SE LIGA

NA LÍNGUA

LEITURA, PRODUÇÃO

DE TEXTO E LINGUAGEM

WILTON ORMUNDO

CRISTIANE SINISCALCHI

Componente curricular:

LÍNGUA PORTUGUESA

o

ano

6

LEITURA, PRODUÇÃO

MANUAL DO DE TEXTO E LINGUAGEM

PROFESSOR

MANUAL DO PROFESSOR

1a

edição

São Paulo, 2018

WILTON ORMUNDO

Bacharel e licenciado em Letras (habilitações Português/Linguística) pela Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas e pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Mestre em Letras (Literatura Brasileira) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

da Universidade de São Paulo. Professor de Português e diretor pedagógico em escolas

de Ensino Médio em São Paulo por 21 anos.

CRISTIANE SINISCALCHI

Bacharela e licenciada em Letras (habilitação Português) pela Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas e pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Mestra em Letras (área de concentração: Teoria Literária e Literatura Comparada)

pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

Professora de Português e coordenadora de Língua Portuguesa em escolas de Ensino Médio

em São Paulo por 25 anos. Coautora de livros didáticos e paradidáticos.

Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA

SE LIGA NA LÍNGUA

LEITURA, PRODUÇÃO

DE TEXTO E LINGUAGEM

o

ano 6

Coordenação editorial: José Paulo Brait, Mônica Franco Jacintho,

Natália Coltri Fernandes

Edição de texto: Cíntia Afarelli Pereira, Eliana Bighetti Pinheiro, José Paulo Brait,

Kelly Soares, Natália Coltri Fernandes, Yuri Ortin Elste Bileski

Assistência editorial: Anabel Maduar, Carolina Scattolini Felix, Daniel Maduar

Assistência pedagógica: Letícia Delamare, Regina Soares

Preparação de texto: Áurea Romeiro de Faria

Gerência de design e produção gráca: Everson de Paula

Coordenação de produção: Patricia Costa

Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues

Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite

Projeto gráco: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto

Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto

Fotos: wavebreakmedia/Shutterstock, Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock,

Nessa Gnatoush/Shutterstock

Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho

Edição de arte: Rodolpho de Souza

Editoração eletrônica: Casa de Ideias

Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto

Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco

Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha,

Fernanda Marcelino, Know-how Editorial, Leandra Trindade,

Marina Andrade, Nair H. Kayo, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, Simone Garcia,

Thiago Dias, Viviane Oshima, Willians Callazans

Coordenação de pesquisa iconográca: Luciano Baneza Gabarron

Pesquisa iconográca: Cristina Mota, Graciela Araujo Naliati, Junior Rozzo,

Márcia Sato, Maria Marques

Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues

Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,

Marina M. Buzzinaro

Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. Oliveira, Marcio H. Kamoto,

Vitória Sousa

Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro

Impressão e acabamento:

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados

EDITORA MODERNA LTDA.

Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho

São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904

Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510

Fax (0_ _11) 2790-1501

www.moderna.com.br

2018

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Ormundo, Wilton

Se liga na língua: leitura, produção de texto

e linguagem : manual do professor / Wilton Ormundo,

Cristiane Siniscalchi. — 1. ed. — São Paulo :

Moderna, 2018.

Obra em 4 v. do 6o

ao 9o

ano.

Componente curricular: Língua Portuguesa.

Bibliografia.

1. Linguagem e línguas (Ensino fundamental)

2. Português (Ensino fundamental) 3. Textos (Ensino

fundamental) I. Siniscalchi, Cristiane. II. Título.

18-20171 CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Português : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

Sumário

III

Introdução ......................................................................................................... IV

A coleção e o ensino-aprendizagem

de Língua Portuguesa ....................................................................... VI

A BNCC e a coleção ........................................................................................ VI

Linguagem: esse objeto tão complexo.............................................. VII

Princípios teórico-metodológicos gerais ........................................ VIII

As práticas de linguagem e a

organização da coleção .................................................................... IX

Leitura/escuta .................................................................................................... IX

Produção de textos ........................................................................................ XII

Oralidade .................................................................................................................. XV

Análise linguística/semiótica ........................................................... XVI

Área de Linguagens – Arte .................................................................... XIX

Gêneros digitais............................................................................................... XIX

Interdisciplinaridade .................................................................................. XXI

Avaliação ................................................................................................................ XXI

1. Eixo da leitura – domínio de vocabulário ................................... XXII

2. Eixo da leitura – compreensão de informações .................... XXII

3. Eixo da leitura – poemas .................................................................. XXIII

4. Eixo da leitura – expressão de ideias ........................................ XXIII

5. Eixo da produção de textos – texto expositivo .................... XXIII

6. Eixo da produção de textos – apresentação oral ................ XXIV

Grade relativa ao uso da língua ................................................... XXIV

Material digital ............................................................................................ XXV

Seções e boxes da coleção ................................................................. XXV

Orientações gerais ................................................................................... XXXII

Orientações específicas ............................................................ XXXIII

Introdução ........................................................................................................ XXXIII

Primeiro bimestre ..................................................................................... XXXIII

Material digital ............................................................................................. XXXV

Propostas de produção de texto extras ....................................... XXXV

Segundo bimestre .................................................................................... XXXVI

Material digital ........................................................................................... XXXVII

Propostas de produção de texto extras .................................... XXXVIII

Terceiro bimestre .................................................................................... XXXVIII

Material digital ..................................................................................................... XL

Propostas de produção de texto extras ............................................... XL

Quarto bimestre ................................................................................................. XLI

Material digital .................................................................................................... XLII

Propostas de produção de texto extras ............................................ XLIII

Tutoriais – Material digital ........................................................ XLIV

I. Gravação e edição de vídeo ................................................................. XLIV

II. Gravação e edição de áudio ................................................................ XLIV

III. Criação de blog .......................................................................................... XLV

A BNCC – Competências e habilidades ..................... XLVI

Competências gerais da Educação Básica .................................... XLVI

Competências específicas de linguagens

para o Ensino Fundamental ..................................................................... XLVI

Competências específicas de língua portuguesa

para o Ensino Fundamental .................................................................... XLVII

Tabelas BNCC .................................................................................................. XLVIII

Referências ....................................................................................................... LXVIII

Sugestões de leitura .................................................................................... LXXI

IV

Introdução

Caro professor,

Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular

da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (BNCC), documento que, como sabem os educadores brasileiros, estabelece

conhecimentos, competências e habilidades que o aluno deve

poder desenvolver ao longo das etapas da escolaridade básica. Comprometida com a educação integral, a BNCC defende

propostas pedagógicas atentas à progressão e ao desenvolvimento pleno do aluno e voltadas para a concepção desse aluno

como ser integrante e protagonista de práticas sociais nos

vários campos de atuação.

Nesta coleção nos alinhamos integralmente às propostas

apresentadas na BNCC. Em primeiro lugar, porque partilhamos

a concepção de acordo com a qual a educação não deve privilegiar uma única dimensão; é necessário desenvolver competências que mobilizem “conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),

atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida

cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”, como preconiza o documento (p. 8). Em segundo lugar,

porque também entendemos, tal qual a BNCC, que o mundo

contemporâneo exige novas competências para “aprender a

aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos

das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para

identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades” (p. 14). Em

terceiro lugar, porque reconhecemos no texto da BNCC o diálogo com propostas oficiais anteriores a ela e com estudos recentes de grande importância, como as competências socioemocionais e a metacognição. E por fim, em quarto lugar, porque

reconhecemos a importância desse documento pioneiro, que

norteia os currículos e propostas pedagógicas das escolas do

Brasil, respeitando as realidades distintas que caracterizam

nosso complexo país.

Não obstante, como educadores defendemos que é preciso

considerar um período de transição para que o conjunto de

orientações dispostas na BNCC seja colocado em prática.

Sabemos que esta coleção estará nas salas de aula a partir de

2020, quando você terá turmas formadas por alunos que frequentaram cursos norteados pelo conteúdo do documento

apenas a partir de 2018 e, mais especificamente, de 2019, momento em que chegaram as coleções didáticas alinhadas com

esse material. Há que se considerar, portanto, que a efetivação

das propostas ainda estará em andamento, sendo necessários

ajustes, retomadas, reiterações etc., sobretudo, nos parece,

no que tange à cultura digital, que talvez corresponda à inovação mais acentuada.

Ainda considerando esse momento de introdução da BNCC,

optamos, neste manual e nas várias comunicações com você,

realizadas nas bordas das páginas do livro do estudante – no

chamado “manual em U” –, por citar ou parafrasear trechos do

documento, além de listar, no início das seções (ou blocos de

seções afins), as competências e habilidades mobilizadas pelas

atividades propostas. Como educadores, precisaremos nos familiarizar com o texto e, ainda que você já o conheça há algum

tempo e esteja acostumado a recorrer a ele nas discussões

sobre sua prática e na elaboração de seus cursos, acreditamos

que não é demais a menção constante para que nos apropriemos cada vez mais das orientações. Também desejamos que

você acompanhe e entenda as opções metodológicas da coleção, para que possa colocar as atividades em prática com segurança ou realizar as adaptações que considere pertinentes a

seu grupo e à sua realidade.

No “manual em U” também há orientações pontuais para o

desenvolvimento das atividades. Ora nele, ora na própria página do aluno, você encontrará algumas propostas complementares e alternativas que poderão parecer mais difíceis, como, por

exemplo, a proposta de uso de equipamentos de que sua escola

não dispõe. Sugerimos que você tenha contato com essas

orientações com certa antecedência, para que possa organizar

suas práticas e orientar seus alunos.

Ainda no “U”, constam alguns comentários breves sobre conhecimentos prévios desejáveis para a exploração de um tópico, ou sobre relações entre um assunto em estudo e outros posteriores, assim como a indicação de leituras de textos teóricos

a que recorremos para definir recortes de conteúdo. Em alguns

momentos, mostramos a você que ocorreram avanços nos estudos e explicamos por que optamos pela incorporação ou não

deles àquilo que vamos explorar com os alunos.

Por meio de estudos teóricos consistentes e de nossa prática de mais de vinte e cinco anos de sala de aula, procuramos

produzir uma coleção jovem, atualizada e arejada, que possa

interessar aos estudantes de várias maneiras. Essa preocupação se traduz até no projeto gráfico desenvolvido para a

coleção. Cada cor, cada elemento gráfico, vinheta, ilustração,

cartaz (de filme, peça de teatro), reprodução de obra de arte

(pintura, fotografia, grafite) e de capa de livro ou CD foram

pensados minuciosamente para dialogar com os adolescentes

e com seu universo particular. No volume do 6o ano, as ilustrações exploram os cartuns, com os quais os alunos já estão

mais familiarizados. No do 7o

ano, têm inspiração no universo

dos mangás (histórias em quadrinhos feitas no estilo japonês)

V

e animes (quando animadas para TV ou cinema), por se tratar

de um gênero bastante apreciado pelos pré-adolescentes

e adolescentes. No volume do 8o

ano fomos inspirados pela

técnica de colagens – nossa experiência tem mostrado que

alunos adolescentes apreciam a ideia de uma arte em construção, possível de ser feita ou refeita por eles, acessível. São

bastante comuns nessa fase os cadernos personalizados, os

adesivos, as sobreposições etc. No volume do 9o

ano, por sua

vez, dialogamos com o universo das HQs e charges, ampliando

ainda mais o repertório dos alunos e explorando as possibilidades da construção da argumentação e do humor.

Também na seleção dos textos, nas atividades propostas,

nas abordagens teóricas e na organização do conteúdo, procuramos criar um trabalho marcado pela precisão conceitual

e pela progressão, mas também prazeroso. Levamos isso em

consideração quando procuramos, por exemplo, equilibrar atividades mais densas e complexas com outras mais simples ou

de realização mais ágil; ou quando definimos as muitas atividades que dialogam com o universo lúdico, com a cultura juvenil

e com a cultura digital, de forte apelo para os adolescentes e

igualmente produtivos como ponto de partida das reflexões.

Entendemos que uma obra didática instigante e múltipla não é

um fator de dispersão, mas um meio de dialogar com as novas

práticas de comunicação – não só dos adolescentes –, hipertextuais e hipermidiáticas.

Nessa mesma direção, nossa coleção prioriza o protagonismo dos alunos. Ao propor atividades de naturezas diversas,

esperamos ter criado o ensejo para que habilidades distintas sejam mobilizadas, permitindo que todos os alunos, com

seus potenciais diferentes, ganhem notoriedade e/ou atuem

conjuntamente para o alcance de um objetivo. Entendemos,

em consonância com a BNCC, que os estudantes não podem

estar em sala de aula submetidos a uma recepção passiva de

conhecimentos, que não propicia seu desenvolvimento pleno e

mitiga seu interesse pelo prosseguimento dos estudos e pelo

envolvimento em práticas saudáveis e cidadãs, como as relativas à vida pública ou ao compartilhamento artístico. Queremos

deles a participação ativa e a colaboração na realização de projetos, para que possam ampliar sua autoestima e capacidade de

diálogo, bem como sua responsabilidade e resiliência.

Você perceberá que, progressivamente, muitas atividades

deixarão de ser feitas em conjunto pela turma e com sua mediação e passarão a ser desenvolvidas em grupos menores, em

situações dentro ou fora da sala de aula, mas sem seu gerenciamento direto. Pretendemos com isso construir situações em

que os alunos possam exercitar a resolução de conflitos e a flexibilidade, bem como definir e seguir lideranças, o que contribui

não só para o autoconhecimento como também para a formação para o trabalho.

A seguir, expomos, em detalhes, a proposta didática da

coleção, descrevemos sua estrutura, tratamos de avaliação e

trazemos algumas sugestões para o trabalho com alunos com

dificuldades de aprendizagem. Apresentamos, igualmente,

considerações acerca do conteúdo específico do volume, explicando a razão da seleção dos gêneros e das práticas adotadas

para sua exploração. Por fim, indicamos algumas propostas extras de produção de texto.

Agradecemos pela escolha e nos colocamos à disposição para

futuras contribuições, críticas e debates sobre os quatro volumes

desta coleção, que só se transformam efetivamente em livros de

verdade quando estão em suas mãos e nas de seus alunos.

VI

A coleção e o ensino-aprendizagem de

Língua Portuguesa

A BNCC e a coleção

Como antecipamos na introdução, esta proposta didática está articulada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), oficializada em dezembro 2017. A proposição de uma base já estava

prevista desde a Constituição Federal em 1988, sendo corroborada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

n. 9394/96) e nos documentos oficiais subsequentes (Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacionais).

São consideradas orientadoras deste material didático as

premissas da BNCC (2017) referentes à promoção da equidade na educação, por meio do estabelecimento de aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas pelos estudantes ano

a ano no decorrer da Educação Básica. Na Base, tais aprendizagens são organizadas de acordo com competências e habilidades que direcionam a formação integral dos estudantes

em suas variadas dimensões (intelectual, afetiva, ética, física,

sociopolítica etc.).

Certamente, um material didático não dá conta de desenvolver sozinho tais aspectos, mas nos orientamos fortemente

por essas premissas para a construção deste projeto, buscando preservar a autonomia docente. Lembramos, nesse sentido,

que a BNCC não é um currículo, mas um documento que orienta

a construção de currículos e projetos político-pedagógicos das

escolas, bem como de materiais didáticos.

O componente curricular Língua Portuguesa insere-se na

área de Linguagens, juntamente com Artes e Educação Física, nos anos iniciais, e também Língua Inglesa, nos anos finais.

O documento considera que “as atividades humanas realizam-

-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens:

verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,

visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas

práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas interações,

estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais,

morais e éticos” (BNCC, 2017, p. 61). Nessa perspectiva, com a

qual dialogamos como professores e como autores, a interação

é o princípio constitutivo da linguagem, concepção mais bem

discutida neste guia nos itens adiante.

Considerando tal concepção de linguagem, defendida também por outros documentos oficiais anteriores, e o compromisso com a educação integral, assumido pela BNCC (2017), entendemos a necessidade de articulação entre as competências

gerais que organizam a Educação Básica (BNCC, 2017, p. 9-10)

e as competências específicas da área de Linguagens (BNCC,

2017, p. 63) e do componente curricular Língua Portuguesa

(BNCC, 2017, p. 85).

Na BNCC (2017), relembramos, propõem-se eixos de

aprendizagem, constituídos por práticas de linguagem (oralidade, leitura/escuta, produção textual e análise linguística/

semiótica)1

, vinculados a campos2

de atuação: Campo da vida

cotidiana (somente anos iniciais), Campo artístico-literário,

Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico/

midiático e Campo de atuação na vida pública. Na Base, cada

campo apresenta determinados gêneros, práticas, atividades

e procedimentos.

Neste material, o gênero funciona como elemento organizador de cada capítulo, sempre orientado às práticas de linguagem, o que permite o planejamento de ações e a seleção

de determinados textos como objetos de ensino, considerando os campos de atuação a que se vinculam. Isso não significa

que o gênero se torna um mero conteúdo a ser ensinado; ele

é elemento organizativo do trabalho docente, segundo uma

noção de espiral, ou seja, acrescentam-se gradativamente,

a partir do contato com cada novo gênero proposto, outras

formas de explorar a leitura e a produção textual. A transição

entre os Anos Iniciais e Finais decorre dessa noção, ou seja, da

ampliação de determinadas vivências presentes em diferentes campos de atuação humana a partir dos gêneros tomados

como foco em cada capítulo.

Tendo como finalidade permitir que os estudantes participem de diferentes práticas de linguagem, a BNCC (2017) também contempla a cultura digital imbricada na questão dos multiletramentos (ROJO, 2012, 2013), o que significa compreender

o texto em sua multiplicidade semiótica e cultural. A cultura

digital, portanto, está presente em práticas de linguagem que

exploram os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos, em sua maioria digitais, que implicam novos procedimentos e capacidades de leitura e produção textual, já que

articulam, de modo indissociável, a linguagem verbal com fotografias, diagramas, gráficos e infográficos, vídeos, áudios etc.

A seguir, expandiremos a concepção de linguagem, bem

como o trabalho proposto para cada prática de linguagem,

buscando apresentar os subsídios necessários para o desenvolvimento e acompanhamento das atividades propostas

nesta coleção.

1 O termo “semiótica” demarca a análise das múltiplas semioses (som,

imagem, movimento etc.).

2 O conceito de campos de atuação refere-se às esferas, histórica e

ideologicamente definidas (BAKHTIN, 1953-1954), que organizam a produção, recepção e circulação de diferentes textos, concretizados em diferentes gêneros textuais. Os campos de atuação propostos pela BNCC

representam, portanto, uma leitura didática de tal conceito, sendo uma

diretriz organizadora das práticas de linguagem apresentadas, possibilitando distintas possibilidades de organização curricular.

VII

que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais

históricas de sua utilização” (Soares, 1988, p. 59).

Essa mudança significativa de abordagem passou a se refletir nas principais leis e documentos oficiais do período. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do

Ensino Fundamental (1998) demarcaram tais mudanças ao propor o texto, materializado em diferentes gêneros textuais, como objeto de ensino. Nesse novo paradigma, o texto tornou-se

o ponto de partida e de chegada no ensino da língua materna,

com o propósito de permitir aos alunos realizar análises e reflexões das condições sociais efetivas de produção e de recepção,

reconhecidas nos usos reais da língua (Batista, 2004).

Tal fundamentação se articula à teoria dos gêneros proposta por Bakhtin* (1929, 1953-1954) e a releituras feitas por outros

teóricos, entre os quais Marcuschi (2008) e Koch e Elias (2010).

Segundo Marcuschi (2008), os gêneros textuais são dinâmicos,

de complexidade variável, e não é possível contá-los todos, pois

são sócio-históricos e variáveis. Em diálogo com ele, as autoras

Koch e Elias (2009) defendem que “todas as nossas produções,

quer orais, quer escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo denominado

gêneros [...]. Longe de serem naturais ou resultado da ação de

um indivíduo, essas práticas comunicativas são modeladas/

remodeladas em processos interacionais dos quais participam

os sujeitos de uma determinada cultura” (p. 55).

É também na compreensão de linguagem como interação

oriunda da perspectiva enunciativo-discursiva que a BNCC

(2017) se fundamenta. Considerando essa concepção, nesta coleção compreendemos a interação como princípio constitutivo

da linguagem, entendida como uma multiplicidade de práticas

verbais (orais ou escritas) ou multissemióticas que se concretizam nas relações sociais estabelecidas cotidianamente. Os sujeitos participam de variadas atividades humanas (ir ao parque,

trabalhar, ler um livro, assistir a uma aula etc.), organizadas por

distintas práticas sociais de linguagem, nas quais eles se constituem ao assumir diferentes papéis na interação com o outro e

ao estabelecer os usos efetivos da linguagem. Essas relações

sociais estão em constante transformação, de acordo com o

tempo e a cultura de dado espaço. E é por meio da linguagem,

em suas variadas possibilidades de materialização (verbal –

oral ou escrita, visual-motora – libras, corporal, sonora, digital

etc.), que agimos para marcar nosso posicionamento no mundo,

constituímos vínculos, estabelecemos pactos e compromissos,

entre outros aspectos impossíveis sem a linguagem.

Tendo como objeto de ensino o texto em diferentes gêneros

textuais, conforme orienta a BNCC (2017), as práticas de linguagem (leitura/escuta, produção de textos, oralidade e análise

linguística/semiótica) configuram-se como eixos de aprendizagem, que se vinculam aos campos de atuação (artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa, jornalístico/midiático e de atuação na vida pública), estabelecendo relações com

os usos reais da linguagem, o que permite a contextualização

do conhecimento e a promoção de contextos significativos de

aprendizagem dos estudantes, como também a construção

de projetos integradores/interdisciplinares.

Linguagem: esse objeto tão complexo

Diferentes concepções de língua e linguagem sustentaram e

sustentam as diversas perspectivas do ensino de língua na escola ao longo do tempo. Para que você, professor, conheça melhor a

atual proposta de ensino de língua materna e nela se reconheça,

lembraremos algumas considerações feitas por Soares (1988)

e outros teóricos sobre essas diferenças de abordagem.

É sabido que até os anos 1960 predominou a visão de linguagem

como um sistema, de acordo com a qual o ensino da língua materna (português) teria como função, fundamentalmente, possibilitar

aos alunos o (re)conhecimento das regras de funcionamento das

variedades urbanas de prestígio. Esse reconhecimento se dava,

quase sempre, exclusivamente pelo ensino de gramática e pelo

contato com textos literários nos quais se buscava, predominantemente, reconhecer estruturas linguísticas. Ressalte-se que a

realidade histórica em que essa concepção de língua e linguagem

se fazia presente e o ensino do português nela inspirado não eram,

segundo Soares (1988), “nem incoerentes nem inadequados” a

uma escola que se destinava, predominantemente, a alunos das

camadas privilegiadas da população, isto é, àqueles que de certo

modo já dominavam os padrões culturais e linguísticos (a variante

socialmente prestigiada) valorizados na instituição escolar.

A segunda maneira de conceber a linguagem, ainda conforme

Soares, desenvolveu-se entre os anos 1960 e 1970 e perdurou até a

década de 1980. Nessa visão, a linguagem era compreendida como

instrumento de comunicação, e a escola tinha como principal objetivo de ensino da língua materna favorecer o desenvolvimento, por

parte dos alunos, das habilidades de expressão (emissão e codificação) e compreensão (recepção e decodificação) das mensagens.

Nesse novo contexto, a gramática perdeu seu prestígio – surgiu a

polêmica sobre ensiná-la ou não na escola – e foi, de certo modo,

substituída pela “Teoria da Comunicação”. Ainda de acordo com

Soares, “[...] já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico – ao saber a respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens – ao uso da língua” (Soares, 1988, p. 57). Para Clare (2002,

p. 3), nesse momento histórico a proposta educacional passou a

ser condizente com a expectativa de se fornecerem recursos humanos que permitissem ao governo realizar a pretendida expansão industrial. E, segundo Barros-Mendes (2005), os objetivos se

tornaram utilitários: tratava-se de desenvolver e aperfeiçoar os

comportamentos do aluno como emissor e receptor de mensagens, por meio do uso e compreensão de códigos diversos – verbais e não verbais. Nessa época, a denominação da disciplina “Português” ou “Língua Portuguesa” se transformou em “Comunicação

e Expressão” nas séries iniciais e em “Comunicação em Língua

Portuguesa” nas séries seguintes do então 1

o

grau (Lei n. 5.692/71).

Tal concepção de língua deixou de encontrar apoio na segunda

metade da década de 1980, tanto no contexto político e ideológico,

agora marcado pelo processo de redemocratização do país, quanto nas novas teorias linguísticas em voga. A denominação da disciplina “Comunicação em Língua Portuguesa” foi abandonada e retomou-se o “Português”. Os livros didáticos, que já tinham incorporado

o texto para o ensino da língua, ampliaram seu referencial teórico

e passaram se orientar por uma nova concepção de linguagem:

“[...] uma concepção que vê a língua como enunciação, discurso [...],

VIII

Princípios teórico-metodológicos gerais

Nesta coleção procuramos apresentar atividades que dialogam com uma perspectiva sociointeracionista e uma metodologia construtivo-reflexiva. Para isso, são propostas ao estudante

atividades de análise e reflexão que o convidam a resgatar o que

já sabe a respeito de um assunto, a ampliar seu repertório, a expor

sua subjetividade de maneira criativa, a se expressar criticamente como cidadão, utilizando-se do potencial pleno de uma língua

viva e real, e a gerenciar com autonomia o próprio aprendizado.

Não obstante, no intuito de atender às realidades diversas

do país, onde tanto as formações iniciais quanto as continuadas

nos cursos de Letras não demonstram uniformidade nem nas

posições teóricas nem nos currículos, a obra opta por uma organização de caráter lógico-sequencial dos conteúdos a serem

tratados, apresentando assuntos e conceitos considerados

básicos e de alicerce na formação do aprendiz.

Nossa experiência em sala de aula aponta a necessidade de

sintetizar os conhecimentos em certos espaços do livro, para

que fiquem ao alcance do aluno sempre que deles precisar. Por

trás disso está o entendimento de que um livro didático não se

coloca “fechado” nas mãos do professor; ele terá seu “acabamento”, nos termos de Bakhtin (1953-1954), nas ressignificações

que o professor (“leitor”) fará dele, levando em consideração

sua realidade de formação e a de aprendizado de seus alunos.

Algumas palavras sobre Bakhtin

Bakhtin (1953-1954) resume a organização geral dos gêneros textuais afirmando que estes se compõem de um tema (o que se quer

dizer em determinada situação de comunicação), de uma forma de

composição ou estrutura (como organizar e estruturar o que se quer

dizer: em versos ou em parágrafos, por exemplo) e de um estilo (que,

entre outros fatores, envolve a maneira de dizer e o modo de estabelecer a seleção vocabular, para auxiliar na elaboração do sentido do

que o locutor quer dizer).

Para o estudioso russo, os gêneros são formas relativamente

estáveis de enunciados/discursos em dados contextos e situações específicas de comunicação. Segundo ele, as pessoas podem

até dominar magnificamente a língua, mas sentem dificuldade

em certas esferas da comunicação verbal, precisamente porque,

na prática, jamais se pode dominar os gêneros textuais de todas

as  esferas.

Ainda segundo Bakhtin, a sociedade produz gêneros primários e secundários. Os gêneros primários são os mais simples, que

surgem de situações cotidianas e espontâneas. Embora predominantemente orais, abarcam também formas mais prosaicas de escrita, como os bilhetes e os e-mails pessoais. Os gêneros secundários, próprios das esferas públicas mais complexas (ciência, trabalho etc.), seriam reelaborações dos gêneros primários, mas predominantemente escritos. São exemplos tanto os textos científicos

(como uma tese de doutorado) quanto os debates públicos, que,

apesar de orais, apoiam-se em estruturas menos espontâneas

e mais complexas.

IX

Leitura/escuta

Como foi mencionado, partimos da visão de língua e linguagem como espaços de construção de sentidos, no jogo de interação entre sujeitos. Conforme observa Kleiman (1989, p. 17),

“a leitura é considerada um processo interativo, no sentido de

que os diversos conhecimentos do leitor interagem em todo o

momento com o que vem da página para chegar à compreensão”. Ou seja, a leitura é sempre um jogo interativo porque permite a partilha dos conhecimentos que os leitores mobilizam

para interagir com o autor por meio das “pistas” colocadas no

texto e, assim, construir significações próprias. Nos termos de

Bakhtin, é o leitor que, ao adotar uma “atitude ativo-responsiva”

diante do que lê, determina o “acabamento do texto”, considerando uma dada realidade sócio-histórica.

Segundo Antunes (2003), os elementos gráficos (as palavras, os sinais) não podem ser desprezados na busca interpretativa, pois funcionam como verdadeiras “instruções” do autor

para que o leitor “descubra” significações, elabore hipóteses,

tire conclusões. Mesmo “palavrinhas” que poderiam parecer

menos importantes, como “até”, “ainda”, “já”, “apenas”, entre tantas outras, são pistas significativas em que nos devemos apoiar

para fazer nossos “cálculos interpretativos”.

No entanto, ainda segundo Antunes, tais “instruções” sobre

a folha do papel não representam tudo o que é preciso saber para entender um texto. O leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, interpretar

e compreender o conteúdo apresentado pelo autor. A maior

parte do que conseguimos depreender de uma leitura faz parte

de nosso conhecimento prévio, ou seja, é anterior ao que está

escrito/dito, pois “um texto seria inviável se tudo tivesse que

estar explicitamente posto”. Todo texto tem um percentual de

maior ou menor grau de dependência dos conhecimentos do leitor anteriores ou exteriores a ele.

Em outros termos, os sinais (entre eles as palavras) que estão na superfície do texto são elementos imprescindíveis para

sua compreensão, mas não são os únicos. O que está no texto

e o que constitui o saber prévio do leitor se completam nesse

jogo de (re)construção do sentido. Na mesma linha, Rojo (2004)

aponta que o leitor que tem conhecimento do objetivo da leitura, do autor, do gênero do texto e do suporte em que ele se

encontra consegue antecipar o conteúdo e, consequentemente,

construir de forma mais efetiva os sentidos do texto. Por fim,

em consonância com Rojo, Cafiero (2010) nos lembra que os

textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou; por isso, ter acesso a essas informações no momento da leitura ajuda-nos a compreendê-los.

As práticas de linguagem e

a organização da coleção

É nesse sentido que o trabalho do professor no ensino da

leitura passa por saber reconhecer o que seu aluno é capaz de

fazer ao deparar com determinado gênero textual. O domínio

de capacidades básicas, como localizar dados, saber o sentido

de palavras e ter informações extratextuais, é necessário para

passar ao desenvolvimento de outras competências, entre as

quais estabelecer relações de causa, consequência e finalidade,

reconhecer uma crítica expressa, analisar a força argumentativa

do uso de certos recursos linguísticos, identificar ironia ou humor.

Nesta coleção, propusemos atividades de leitura acionadas

por textos e comandos (explicar, justificar, comparar, inferir etc.)

com diferentes graus de dificuldade, levando em consideração

a progressão ao longo dos quatro anos que compõem a etapa

final do Ensino Fundamental. As atividades de leitura representam um dos principais eixos de trabalho da obra. A seleção dos

gêneros teve por critérios o trabalho com as duas modalidades

da língua (oral e escrita), a variação das linguagens e dos tipos

textuais (narrar, relatar, argumentar, expor e descrever), os diferentes graus de formalidade, a maior ou menor relação deles

com a cultura digital e as múltiplas semioses (diferentes linguagens), as práticas sociais envolvidas (formação escolar, defesa

de direitos, expressão artística etc.), entre outros fatores.

Além disso, por meio da proposição de diferentes gêneros

textuais, há um trabalho articulado com as competências gerais propostas na BNCC (2017), considerando a valorização do

conhecimento (competência 1), o pensamento científico, crítico

e criativo (competência 2), o repertório cultural (competência

3), a comunicação (competência 4), a cultura digital (competência 5), o trabalho e projeto de vida (competência 6), a argumentação (competência 7), o autoconhecimento e autocuidado

(competência 8), a empatia e cooperação (competência 9) e a

responsabilidade e cidadania (competência 10)3

.

A abordagem do gênero textual em foco no capítulo inicia-se

com a seção Leitura 1, composta de um texto selecionado. Em

seguida vêm as seções Desvendando o texto e Como funciona [nome do gênero] (Como funciona o verbete, por exemplo).

A primeira destas duas seções tem como objetivo explorar a compreensão global do texto, enquanto a segunda direciona a leitura

para observações relativas às características do gênero – etapas

que, sabemos, não são excludentes nem rígidas. Entendemos que

os alunos já têm familiaridade com os gêneros textuais em estudo ou com gêneros próximos, isto é, dispõem de conhecimento

prévio. Assim, espontaneamente ou sob orientação (ações do

3 Expressões-chave utilizadas pelo Instituto Porvir como estratégia

para identificação das competências gerais que orientam a BNCC. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientambase-nacional-comum-curricular/>. Acesso em: 23 jun. 2018.

X

professor e atividades propostas), serão capazes de reconhecer

e de relacionar, entre outros aspectos, o conteúdo temático, a

construção composicional, os procedimentos linguísticos, o leitor previsto, os pontos de vista envolvidos e os usos e funções

relacionados com as atividades típicas do campo de atuação,

entendendo sua articulação na construção do sentido e suas implicações na recepção. Essa primeira etapa é finalizada com um

boxe conceito curto, intitulado Da observação para a teoria, que

sistematiza o que foi observado. Entendemos que, após analisar

com profundidade o texto e observar determinados elementos

nele presentes, os alunos terão condições de depreender aspectos teóricos. Tudo isso de forma não transmissiva.

A Leitura 2 é uma nova oportunidade de leitura global, agora

feita por um aluno mais consciente dos recursos de composição do texto e de suas implicações. Na seção Refletindo sobre

o texto propõem-se atividades que permitem observar novamente alguns aspectos e avançar na compreensão de novos

elementos, que resultam, mais uma vez, no boxe Da observação

para a teoria.

Cumpre lembrar que essas etapas não tomam o estudo da

teoria sobre os gêneros como um fim em si mesmo, procurando

considerar a interação ativa do leitor com o texto. É uma preocupação da coleção evitar a “gramaticalização” dos gêneros

textuais, por isso nos afastamos de um tratamento descritivo,

falha que tem sido observada no ensino da língua por gêneros (Baltar e outros, 2005). O trabalho prevê, em consonância

com a BNCC (p. 70 a 72, especialmente), o desenvolvimento de

estratégias e procedimentos de leitura que recorram aos conhecimentos prévios, confirmem antecipações e inferências,

ampliem o repertório linguístico, conduzam à reflexão crítica

sobre as informações e posicionamentos explícitos ou implícitos no texto e estimulem as apreciações estéticas, éticas,

políticas e ideológicas, entre outras.

Para tanto, em Leitura 1 e Leitura 2, estudam-se em cada volume oito gêneros centrais, relacionados com os vários campos de

atuação (artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático e de atuação na vida pública), os quais colocam o

estudante na posição de leitor, ouvinte e espectador. Além desses

gêneros, diversos outros são explorados nas demais seções, concorrendo para a revisitação constante do que foi estudado e para

a progressão. Essa diversidade permite contemplar todas as competências gerais, de Linguagem e de Língua Portuguesa, expostas

na BNCC, inclusive no que tange a seu diálogo com o conceito de

multiletramentos, especialmente no reconhecimento da multiplicidade semiótica. Especificando aspectos citados anteriormente,

explicamos que a abordagem dos gêneros prevê identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes também de aspectos cinésicos

e paralinguísticos; da escolha, formatação e sequenciação de imagens; dos efeitos sonoros e de sincronização etc.

Para a exploração de algumas semioses, o ideal é que o

professor tenha acesso a equipamentos para reproduzir sons

e imagens e usar a internet. Sabemos, no entanto, que muitas

escolas não dispõem desses recursos e que nem sempre é possível contar com equipamentos pessoais dos alunos. Por isso,

procuramos, dentro dos limites do livro impresso, alternativas

que permitissem a realização das atividades. No caso de texto

oral, optamos pelas transcrições, sobre as quais voltaremos a

falar na seção Oralidade deste suplemento. Em se tratando de

texto multimidiático, incluímos também, sempre que possível,

a reprodução de imagens, algumas delas em sequência para sugerir movimento. Sabemos que esses procedimentos não são

suficientes para abarcar todos os aspectos cinésicos e paralinguísticos envolvidos na produção do texto oral, além dos aspectos relativos a disposição e transição de imagens, movimento de

câmera, sincronização, entre tantos outros que participam dos

textos multimodais. Ainda assim, é possível explorar as mídias,

contando com o material que oferecemos e com a experiência

prévia do grupo. São raros os casos em que consideramos inviável a adaptação ao material impresso; nessas situações pediremos a você que procure alguma solução possível (leia mais

sobre o tema na seção Gêneros digitais, neste manual).

Trataremos agora da seleção dos textos ligados aos gêneros

artístico-literários. Vale lembrar que a literatura ocupa um lugar

de destaque na BNCC, sendo contemplada na CG 3, na CEL 5 e

na CELP 9, além de constituir um dos campos de atuação em

que se organizam as habilidades. O foco dessas competências

está no desenvolvimento do senso estético para a fruição como forma de acesso ao lúdico e ao imaginário e como forma

de substituir uma eventual função utilitária da literatura por

uma “dimensão humanizadora, transformadora e mobilizadora”

(p.  136), proposta pela BNCC e em diálogo com o importante

crítico literário Antonio Candido. Esta coleção propõe momentos de leitura e escuta de textos pertencentes ao campo

artístico-literário como prática articulada às demais práticas

de linguagem, pois cremos que permitem o desenvolvimento da

capacidade crítica, da reflexão sobre os mais diversos temas e

situações, bem como da autorreflexão, vinculando-se a possibilidades transformadoras na expressão e formação dos sujeitos

por meio de uma força humanizadora a ela inerente.

Para efetivar os estudos, escolhemos textos variados. Parte

deles reflete, como um dos objetivos, a intenção de familiarizar os alunos com referências importantes do cânone literário

brasileiro, como Carlos Drummond de Andrade, Ferreira Gullar,

Clarice Lispector, Marina Colasanti, Moacyr Scliar, entre outros

autores consagrados. Alguns autores estrangeiros foram incluídos, como o grego Konstantinos Kaváfis e o irlandês Oscar

Wilde. Poderão ser encontrados, ainda, autores e compositores

que se expressam nas mais diferentes mídias, como os poetas

Arnaldo Antunes, Alice Ruiz, Alice Sant’Anna, Sérgio Capparelli

e Ana Cláudia Grusznski, os prosadores Adriana Falcão, John

Boyne e Jorge Luiz Calife, os rappers MV Bill e Mc Sofia, os quadrinistas Wil Leite, Fernando Gonsales, Bianca Pinheiro e Samantha Flôr, os roteiristas de cinema David Koepp e Luiz Villaça, os

dramaturgos Maria Clara Machado, Guell Arraes e João Falcão,

os chargistas Amarildo Lima e Myrria, os compositores do vasto cancioneiro brasileiro e representantes de várias gerações

Carol Conka, Emicida e Vanessa da Mata, entre tantos outros.

Para a escolha dos demais gêneros, inseridos nos campos das

práticas de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático e de atuação na vida pública, consideramos a preocupação da BNCC com

XI

a oferta de conhecimento para o melhor entendimento da sociedade, inclusive das práticas relativas aos direitos e deveres, e o

objetivo de propiciar aos alunos condições de embasar seus trabalhos escolares e de prosseguir em seus estudos, de debater

sustentando opiniões e reivindicações, de criar consenso e de

avaliar a confiabilidade de fontes e informações, procedimento

que ganha ênfase no contexto da pós-verdade (leia mais sobre o

tema na seção Gêneros digitais, neste manual). São ações que

concorrem para a efetivação das CG 5, 6 e 7 e CEL 3 e 6.

Tanto na seleção dos textos literários quanto na dos demais,

procuramos observar a multiplicidade de culturas, como prevê

o conceito de multiletramentos (Rojo, 2012). Assim, diversificamos a autoria, escolhendo autores e autoras de várias regiões

do país; textos com diferentes graus de formalidade e diferentes expectativas de interação autor-leitor; produções consideradas canônicas ou não. Também buscamos diversificar os

textos provenientes das empresas de mídia, para favorecer o

reconhecimento crítico de diferentes valores e ideologias.

Procuramos, igualmente, garantir que os textos desenvolvessem, pelo tema ou pelos encaminhamentos propostos

na coleção, competências gerais essenciais defendidas pela

BNCC, sobretudo as que se relacionam ao autocuidado e ao

autoconhecimento (CG 8), à empatia e à cooperação (CG 9) e à

responsabilidade e cidadania (CG 10). É daí que surgem temas

como a dedicação ao amigo doente e a solidariedade à sua família, no capítulo dedicado ao conto; a defesa do tratamento de

animais de famílias carentes ou o combate à violência praticada

contra idosos, no capítulo de carta aberta; a preocupação com

as tartarugas-marinhas, no de reportagem; o tema da doação

de órgãos, no de anúncio publicitário; o combate ao preconceito

de gênero e raça, no de rap, entre outros.

Valemo-nos aqui da percepção de que o aluno do Ensino Fundamental – anos finais, como indicam os documentos oficiais,

está consolidando aprendizagens e se abrindo a novos olhares,

em um momento em que se ampliam “a autonomia intelectual, a

compreensão de normas e os interesses pela vida social, o que

lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a

história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente”

(BNCC, p. 57).

O eixo da leitura continua sendo desenvolvido na seção

que segue Leitura 1 e Leitura 2, intitulada Se eu quiser aprender mais. Mantém-se a exploração da leitura contextualizada,

mas, para aprofundar a abordagem, privilegia-se determinado

aspecto do gênero estudado que também se apresenta em outros. Trata-se de tópicos pontuais que foram, de modo ainda

superficial, abordados nas seções anteriores e são retomados

por serem produtivos nas práticas de leitura e produção textual.

Referimo-nos a aspectos como a divisão de frases e parágrafos, o uso de elementos de coesão e progressão, a manipulação

de vozes no texto, a modalização, a intertextualidade, os procedimentos de argumentação e contra-argumentação, a articulação da linguagem verbal com outras, entre muitos outros. Como

indica a BNCC, o tratamento das práticas leitoras compreende,

em inter-relação, as práticas de uso e reflexão (p. 70); por isso,

a seção se revela estratégica para aumentar a consciência dos

alunos em relação ao uso da linguagem e concorre para uma interação cada vez mais instrumentalizada e ativa. A seção conta

com a retomada de um ou dos dois textos estudados e com

a ampliação para novos exemplos.

A seção Textos em conversa também está articulada ao eixo da leitura. Nela são apresentados textos que se comunicam

com aqueles já estudados por seu tema ou contexto de produção. A leitura de uma reportagem sobre a descoberta de um

sítio arqueológico no interior de São Paulo (cap. 1, 8o

ano) leva,

por exemplo, a um relato de viagem focado nas esculturas dos

Guerreiros de Xi’an, na China, também um achado arqueológico, enquanto a leitura de parte do Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA (cap. 3, 8o ano) conduz à leitura de gráficos

sobre a educação no país, produzidos pelo Censo Escolar da

Educação Básica.

Como se nota, a seção Textos em conversa oferece aos alunos a oportunidade de entrar em contato com outros gêneros,

além do central no capítulo, inclusive os não verbais ou multissemióticos, e favorece a ampliação do conhecimento sobre um

tema, a comparação de práticas de linguagem bem como de

posicionamentos ideológicos e perspectivas, a reflexão sobre

o papel social do produtor do texto etc. Trata-se de uma seção

propositalmente menos extensa, estruturada em questões que

procuram estimular a leitura crítica, a inferência e contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos como leitores e

investigadores do mundo que os rodeia.

Conforme já mencionado, associamos as práticas de leitura ao uso da língua e à reflexão sobre ela. Nesse sentido, a seção Mais da língua, destinada à análise linguística/semiótica,

constitui mais uma etapa de construção da habilidade leitora.

Os elementos linguísticos explorados nas atividades continuam contextualizados, oferecendo novas oportunidades de exploração do uso da língua para produção do sentido dentro dos

vários projetos de dizer. Optamos por ações que respondem a

comandos diversos, sendo a metalinguagem apenas um deles

(leia sobre o tema na seção Análise linguística/semiótica deste manual). Optamos, igualmente, pela predominância intencional de atividades mais extensas, constituídas por vários itens,

que exigem um convívio efetivo dos alunos com o texto antes

da elaboração de análises e sínteses. Também aqui buscamos

oferecer aos alunos um conjunto amplo e significativo de gêneros e de linguagens, que incluem verbetes, fragmentos de

textos em prosa (romance, conto, reportagem, resenhas, artigo

etc.), poemas, gifs, transcrições de entrevista ou de cenas de

filmes, memes, anúncios, HQs etc.

Nas seções Minha canção, Conversa com arte e Expresse-

-se exploram-se outras práticas leitoras (nas duas últimas

propõe-se a análise de manifestações artísticas diversas, como pintura, videoclipe, foto documental, fotomontagem, documentário, dança, arquitetura, cinema, design etc.). São seções

que atendem ao objetivo de abordar as linguagens menos com

a perspectiva do componente curricular e mais com a de área,

como sugere a BNCC, apoiada em documentos anteriores. Nesse contexto, a leitura é vista como atividade ampla, que não

XII

diz respeito apenas à linguagem verbal e às linguagens a ela

articuladas. Essas seções serão abordadas mais detidamente

sob o título A área de linguagens, neste manual.

Os alunos contam, ainda, com as seções Leitura puxa leitura e Biblioteca cultural em expansão, que se comunicam com

a CELP 8, em que se prevê a seleção de textos e livros para leitura integral. A primeira organiza as leituras feitas no capítulo

para evidenciar que o aluno termina aquela unidade de trabalho

com seu repertório pessoal ampliado. No capítulo destinado ao

estudo do diário (cap. 1, 6o

ano), por exemplo, os alunos têm a

oportunidade de ler um trecho do Diário de Zlata: a vida de uma

menina na guerra, conhecem o contexto de escrita e publicação de O diário de Anne Frank, leem um trecho do Estatuto da

Criança e do Adolescente e ouvem/leem um relato disponível

no Museu da Pessoa (museu virtual). A seção evidencia o que se

ganhou com essas leituras e oferece outras referências para a

expansão da biblioteca cultural da turma.

A segunda seção, Biblioteca cultural em expansão, faz um

convite: se o aluno gostou de determinada leitura feita no capítulo, poderá apreciar outras que se comunicam com ela pelo

tema ou gênero ou por uma referência comum. É assim que o

contato com a história pessoal de Zlata, para ficar no mesmo

exemplo, pode levar ao desejo de conhecer outras obras centradas em experiências de adolescentes, fictícios ou reais, e resulta nas sugestões de contato com o romance Extraordinário,

de R. J. Palacio, com os filmes Billy Elliot, de Stephen Daldry, e

O ano em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburger,

e com a ficção infantojuvenil A bolsa amarela, de Lygia Bojunga.

Considerando a relação dos alunos com os textos da Leitura 1 e

Leitura 2 e com os indicados na seção, você pode criar um projeto de leitura coletiva.

Mencionamos, por fim, as páginas especiais que se incluem

em alguns dos capítulos do volume. Nelas são explorados gêneros

e práticas do campo jornalístico/midiático, como a fotodenúncia

(8o ano), o trailer (8o

ano) e a cobertura de imprensa (9o

 ano). São

também estudados gêneros e práticas relacionadas à cultura digital, como as HQs online (6o ano), os poemas em redes sociais

(7o ano), os gifs (9o ano), a circulação de fake news (6o ano), a criação de petições online (9o ano), entre outros. Nessas páginas são

apresentados exemplos acompanhados por questões ou textos

didáticos curtos que destacam características relativas a estrutura composicional, formas de interação e compartilhamento,

preferências temáticas etc. Em atividades posteriores, alguns

desses gêneros são mobilizados também para a produção de

textos (leia mais sobre a presença dos gêneros digitais nesta

coleção na seção Gêneros digitais, neste manual).

Por fim, reforçamos que os gêneros e textos foram escolhidos para demandar, gradativamente, processos mentais mais

exigentes e sofisticados. Procuramos ampliar a complexidade

do texto no que tange à temática, ao vocabulário e à estrutura

sintática, aos recursos estilísticos, às relações com outros textos e outras linguagens. Esperamos contribuir para que cada

vez mais os alunos selecionem, com competência, procedimentos de leitura adequados a seus objetivos e contem com as experiências anteriores de leitura para acessar textos ainda mais

desafiadores. Esperamos, ainda, que ele se coloque diante dos

textos como um leitor ativo, que interage de maneira crítica e

se sente seguro e estimulado para se posicionar e compartilhar

suas conclusões e impressões com outros leitores.

Algumas palavras sobre Antonio Candido

No célebre ensaio O direito à literatura (1995-2017), o crítico Antonio Candido defende que a arte das palavras é um direito humano,

uma necessidade básica de todas as pessoas e que “não há povo e

não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade

de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como

todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte

e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo

fabulado” (p. 244-246).

Candido atribui à literatura um poder humanizador, uma vez que

ela ordenaria em palavras o “caos” que nos habita. O crítico compara

as palavras de um texto literário a tijolos de uma construção que, justapostos, organizam a matéria, isto é, ordenam a visão que o homem

tem de determinados temas complexos, abstratos, de difícil tradução. As palavras, dessa forma, organizam, como um todo articulado,

aquilo que outrora era caos: “De fato, quando elaboram uma estrutura, o poeta ou o narrador nos propõe um modelo de coerência, gerado

pela força da palavra organizada. [...] Quer percebamos claramente ou

não, o caráter de coisa organizada da obra literária torna-se um fator

que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria mente e sentimentos; e em consequência, mais capazes de organizar a visão que

temos do mundo” (p. 211).

Produção de textos

Assim como a leitura, a produção de textos orais, escritos

e multissemióticos é uma atividade interativa de expressão.

Como aponta Koch & Elias (2010), na concepção atual de língua e

linguagem a escrita não é mais “compreendida em relação apenas

à apropriação das regras da língua, tampouco ao pensamento e

intenções do escritor, mas, sim, em relação à interação escritor-

-leitor, levando em conta, é verdade, as intenções daquele que

faz uso da língua para atingir o seu intento sem, contudo, ignorar

que o leitor com seus conhecimentos é parte constitutiva desse

processo”. É com a atenção nesse leitor, mesmo quando sua participação está resumida à audição ou à leitura, que o produtor do

texto define o que vai falar ou escrever, materializa esse planejamento e reelabora o que julga ineficiente para se comunicar. Por

isso, o estudo do texto não pode ser dissociado da consideração

das práticas sociais em que surge.

Da mesma forma, conforme demarca a BNCC (2017), o estudo do texto não pode se afastar das práticas de leitura e de

análise linguística/semiótica, já que a produção de um texto

em determinado gênero demanda a compreensão de suas características temáticas, composicionais e estilísticas estáveis,

para que, a partir disso, ocorra o emprego produtivo de tais aspectos. Além disso, o desenvolvimento da linguagem demanda

a participação em atividades que promovam a manifestação

verbal de ideias, informações, intenções, crenças, sentimentos

a partir da análise e compreensão de textos diversos.

O eixo de produção de textos, na coleção, desenvolve-se,

principalmente, na seção Meu [nome do gênero] na prática

XIII

(por exemplo, Meu verbete na prática), entendida como desdobramento das seções Leitura 1, Leitura 2 e Se eu quiser aprender mais. Nela os alunos são orientados a produzir um texto do

mesmo gênero estudado no capítulo. Essa escolha de um gênero de foco se torna elemento organizativo da ação docente em

sala de aula, permitindo o acréscimo gradativo de diferentes

formas de explorar a leitura e a produção textual oral, escrita e/

ou multissemiótica.

Entendemos que produzir um texto supõe, como explica

Antunes (2003), uma sequência de etapas interdependentes

e intercomplementares, que se inicia com a “vontade do dizer”

de certo produtor em dada situação de comunicação e interação (que lhe dará as condições de escolher e definir em qual

gênero concretizará esse dizer), passa pelo planejamento e

pela escrita/fala propriamente dita e chega ao momento posterior da revisão e da reelaboração. Por isso, a proposta de

produção apresenta o objetivo da escrita e o contexto de circulação, seguidos por etapas que orientam a produção, a reescrita e a divulgação. Consideramos que em parte significativa

dos capítulos os alunos estarão produzindo um texto do gênero pela primeira vez. Por isso, optamos por propostas que detalham os encaminhamentos para que eles possa delimitar o

tema; selecionar, organizar e hierarquizar informações; identificar o nível de linguagem adequado; escolher o estilo em função de seu projeto de dizer; empregar os recursos linguísticos

necessários à coesão, à progressão e aos efeitos de sentido

desejados, entre outros.

A preocupação didática em detalhar os passos da produção

textual – assumida nesta obra – responde ao que defende Marcuschi (2010), inspirado em Schneuwly (1988). Segundo o autor,

a explicação das condições de produção textual é que fornece

a base a partir da qual devem e podem ser trabalhadas e ensinadas na escola as diferentes etapas do processo de produção.

Gêneros primários, de uso mais cotidiano, dispensam ou, no mínimo, simplificam essas etapas de produção, enquanto a condição final dos gêneros secundários escritos e orais, dos quais

se ocupa a escola, depende de como se respeitou cada uma das

funções dessas etapas.

O processo de planejamento, exposto na seção Momento

de produzir, está dividido em Planejando [nome do gênero]

e Elaborando [nome do gênero] (por exemplo, Planejando a

charge e Elaborando a charge). No primeiro é exposto um

quadro sintético, em que se articulam observações teóricas

e orientações práticas. A finalidade é recuperar e organizar, na coluna referente à teoria, observações já feitas pelo

aluno nas seções de leitura anteriores. Na segunda coluna,

com orientações breves, procuramos estimular sua reflexão antes que inicie o processo de escrita/fala, chamando

atenção para pesquisas necessárias à abordagem temática

e levando-o a considerações sobre a construção do sentido e

a recepção (linguagem, efeito, forma de circulação etc.). Para

escrever, falar ou articular linguagens, o sujeito deve, entre

outros fatores, estar consciente do lugar social que ocupa

(ou assume), do leitor presumido, do veículo ou mídia de circulação, do campo de atividade em questão, como também

dos aspectos composicionais e dos recursos estilísticos

associados ao gênero.

Dando prosseguimento ao encaminhamento, na etapa seguinte, de elaboração, introduzimos comandos que orientam a

escrita do texto, muitas vezes evidenciando a ordem de entrada

das informações, as relações que devem ser estabelecidas entre elas e, também, os elementos linguísticos que devem ser mobilizados. Conduzir esse processo é menos um meio de levá-lo

ao sucesso no texto que ora produz e mais uma ferramenta de

metacognição, destinada a criar ou consolidar procedimentos

para a produção textual.

Essa etapa é sucedida pelo Momento de reescrever/reelaborar, composto de orientações para avaliação e reescrita da

produção. Em Avaliando minha produção, o aluno encontrará

um quadro com critérios relativos ao cumprimento da proposta

(rubricas de correção), que será usado por ele mesmo, um colega ou um grupo para analisar a produção, reconhecendo aspectos bem-sucedidos e dando sugestões para a aprimoramento

dos demais. O principal objetivo dessa etapa é contribuir para

que o aluno desenvolva habilidades de revisão e ganhe autonomia no reencaminhamento de sua própria produção. Nossa experiência de sala de aula mostra que ao analisar criticamente,

com o devido distanciamento, um texto que não é dele o aluno

também aprende a se autoavaliar.

O estudante passa, então, ao processo de reescrita, resgatando os comentários feitos pelo(s) colega(s) e as soluções que

observou nas produções dos demais e considerou produtivas

também para seu próprio texto. Como se vê, a orientação das

produções de textos atende a algumas importantes habilidades citadas pela BNCC em vários campos, nas quais descreve

que a produção deve utilizar “estratégias de planejamento,

elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação dos

textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas” (EF69LP07).

Tal descrição é retomada de maneira bastante similar em

EF69LP12 e EF69LP51.

O processo de avaliação, revisão e reescrita do texto considera, ainda, os aspectos linguísticos, sobretudo os pertinentes à apropriação da linguagem escrita. O aluno que avalia seu

colega deve indicar falhas relativas à segmentação, ortografia, concordância verbal etc., e a turma é orientada a consultar

dicionários, gramáticas e o professor, em caso de dúvida. O aspecto linguístico, entretanto, não está incluso concretamente no quadro de critérios de avaliação (rubrica de correção),

porque nossa experiência como professores de língua portuguesa mostra que, nessa etapa do desenvolvimento cognitivo, os alunos ainda não têm pleno domínio das orientações da

norma-padrão, nem das amplas e várias modificações que os

falantes provocam nela nas diversas situações comunicativas.

Entendemos que, neste momento, seja trabalho do professor

de língua portuguesa, um especialista, analisar o uso da língua

pelo produtor do texto e aceitar ou não, de acordo com seus

objetivos pedagógicos, desvios em relação às regras, considerando não apenas aspectos relativos ao gênero produzido

e à situação de comunicação em que se insere, como também

XIV

particularidades do desenvolvimento da turma e de cada aluno individualmente (leia mais sobre o tema em A avaliação,

neste manual).

Atingimos, por fim, a etapa de divulgação (“publicação”)

do texto, intitulada Momento de apresentar, na coleção. Ela

retoma a orientação inicial e expõe orientações específicas

para a elaboração do material: será uma coletânea impressa?

Uma postagem em blog? Um mural, uma roda de leitura, uma

apresentação pública do texto?, entre outras várias formas de

publicação de um texto no mundo atual. Nesse ponto, o professor contará com a ajuda de alunos que formarão equipes

de “editores” responsáveis por recolher e organizar os textos feitos pelos colegas, produzir explicações da atividade e

sumários, dar acabamento ao produto impresso ou deixar o

material digital pronto para postagem. As equipes devem ser

formadas a cada atividade, para que todos possam experimentar o lugar de editores.

Além do aprendizado linguístico, as etapas envolvidas na

produção do texto promovem habilidades socioemocionais

relativas às CG 9 e 10, principalmente. O aluno desenvolve

habilidades como a resiliência e a autonomia no trato com

a própria produção, quando tem a oportunidade de planejar

efetivamente um texto, revisá-lo e aprimorá-lo. Também desenvolve o diálogo e a cooperação, ao avaliar um parceiro ou

ser submetido à avaliação dele. Exercita novamente o diálogo

e, muitas vezes, a empatia e/ou a alteridade, quando precisa

entrevistar pessoas ou fazer pesquisas para desenvolver

seus temas ou se colocar em outra posição a fim de construir

seus narradores, eus líricos e personagens. Exercita, ainda,

a responsabilidade e a flexibilidade quando forma equipes

de trabalho coletivo. Às competências citadas, acrescenta-

-se também a CG 8 se consideramos que os vários temas

e propostas propiciam a oportunidade de o aluno ampliar

sua consciência sobre si mesmo e sobre os outros sujeitos,

aprendendo a lidar com as emoções, a agir com autocrítica,

a rever preconceitos, a valorizar outras culturas e saberes,

entre outros fatores.

Em consonância com competências definidas pela BNCC

(CG 5, CEL 6 e CELP 10), um dos objetivos da coleção é levar

o aluno a compreender e utilizar tecnologias digitais da informação e comunicação. Por isso, em algumas produções,

criamos situações em que os estudantes devem recorrer a

softwares de edição de texto, imagem e áudio para explorar recursos de mídia. Outro ponto fundamental relativo ao

universo digital é a consideração de que as práticas de linguagem contemporâneas envolvem novas possibilidades de

interação e de produção, inclusive pelo processo de réplica

e remixagem (em sentido amplo). Como espaço, em tese,

democrático, a internet favorece o acesso e a possibilidade

de inclusão de conteúdos, mas em contrapartida exige o desenvolvimento de novas habilidades para uso ético e crítico

(leia mais sobre esse ponto e o citado no parágrafo anterior

na seção Gêneros digitais, neste manual). Não obstante, assim como ocorreu com o eixo da leitura, procuramos oferecer ao professor alternativas para a realização de propostas

multimidiáticas quando supusemos dificuldades relativas

aos equipamentos necessários.

Os temas e práticas propostos pela coleção foram definidos

de acordo com o universo do aluno e/ou da comunidade em que

ele se insere, buscando-se a interação do produtor com outros

falantes, ou foram previstos com o fim de ampliar o universo de

expectativas do aluno para torná-lo receptivo a novas práticas

de linguagem. Cumpre lembrar, ainda, que os gêneros escolhidos inserem-se nos diversos campos de atuação, o que favorece ações variadas, como o desenvolvimento do senso estético,

a ação cidadã, a defesa de pontos de vista, o uso crítico de tecnologias digitais de informação e comunicação, a qualificação

das práticas de pesquisa etc., no que nos aproximamos das

CEL 4, 5 e 6.

Com a mesma fundamentação, criamos a seção Transformando [nome do gênero] em [nome do gênero] (por exemplo,

Transformando o comentário de leitor em pedido público de

desculpas), presente em quatro dos oito capítulos de cada volume. Nela são propostas situações de retextualização (em sentido estrito ou não), em que o aluno é convidado a retomar um

dos textos estudados e a retrabalhar seu tema ou conteúdo para adaptação a um novo gênero e, portanto, a um novo contexto.

Nessa transposição, que expande sua consciência do gênero

original, o aluno deve operar com a seleção e a organização das

informações, definir novas estratégias em função do leitor previsto e do modo de circulação, manejar os recursos linguísticos

de modo diverso, entre outras ações.

A seção, que amplia os gêneros abordados no volume, conta

com orientações para a realização da atividade e com alguns

critérios para avaliá-la. Levamos em consideração o tempo de

que o professor dispõe, assim como todas as demandas do dia

a dia na sala de aula, quando optamos por um processo menos

detalhado e mais ágil que o realizado na seção Meu [nome do

gênero], mas nossa prática tem mostrado que o resultado é

igualmente produtivo. A seção dá, ainda, a oportunidade de ampliar a exploração das semioses (embora nem todas as propostas tenham esse objetivo), lançando desafios que estimulam

o trato com as várias mídias.

Outra seção que diversifica o processo de aprendizagem

dos educandos é Entre saberes, que aparece quatro vezes em

cada um dos volumes. Seu objetivo é superar a fragmentação

do conhecimento por meio da orientação de pesquisas de campo ou de pesquisas bibliográficas realizadas em fontes abertas

ou dirigidas. São atividades feitas com o objetivo de qualificar

a escolha dessas fontes, a avaliação das informações (inclusive

combatendo as fake news) e o registro delas, respeitando as

várias vozes e os direitos pela produção intelectual.

Também é propósito da seção o contato com documentos

diversos, muitas vezes dos campos da lei e da ciência, com base

nos quais propõem-se problemas que precisam ser analisados

e resolvidos coletivamente. As atividades, que em algumas

oportunidades adquirem características de miniprojeto, preveem leituras mais complexas e soluções que devem ser comunicadas ao grupo, à comunidade escolar ou a públicos maiores

XV

(quando se prevê, por exemplo, a divulgação em panfletos) por

meio de textos escritos, orais ou multissemióticos, de caráter

artístico ou não, cuja efetivação como meio eficiente de comunicação será posta à prova.

Nessa seção, o aluno exercita a curiosidade intelectual e

emprega diferentes linguagens, inclusive aquelas relativas

ao campo digital, para disseminar informações, partilhar experiências, negociar e defender ideias, entre outras práticas.

Os temas escolhidos estão alinhados às preocupações com a

cidadania, promoção de direitos humanos, consciência socioambiental e consumo responsável; comunicam-se, dessa forma, com as CG 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Como se nota, a seção mobiliza conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para se efetivar. Embora toda a coleção esteja orientada por esse princípio, vemos, nela especificamente, um espaço privilegiado para o desenvolvimento

de competências que visam ao “aprender a aprender, saber

lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com

discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas

digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter

autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e

aprender com as diferenças e as diversidades”, como propõe

a BNCC (p. 14).

Nas seções Minha canção e Expresse-se, que, como afirmamos, mais explicitamente ampliam o trabalho do componente curricular Língua Portuguesa para a área de Linguagens,

o aluno também é convidado a produzir textos, novamente

considerando contextos específicos de produção. Parte deles é verbal, como por exemplo a organização de um debate

em um festival de documentários, e outra multissemiótica,

como a produção de um vidding com cenas de filmes musicais. Além disso, o aluno se expressará empregando outras

modalidades de linguagem, como a escultura, que exemplifica as artes plásticas, ou a coreografia, que exemplifica a

linguagem corporal (leia mais sobre o tópico em A área de

linguagens, neste manual).

Os boxes Fala aí e Se [nome do gênero] fosse meu/minha

(por exemplo, Se o artigo de opinião fosse meu) também propõem desafios de fala e de escrita, respectivamente. O primeiro, relacionado especialmente às habilidades EF69LP13

e EF69LP15, propõe debates que envolvem aspectos morais,

éticos e estéticos, com a intenção de estimular a argumentação e a contra-argumentação relativa aos vários pontos de

vista, temas e dilemas que se apresentam nos textos lidos.

Trata-se de mais um instrumento para estimular a disposição

à leitura ativa e à manifestação acerca dela e o engajamento em uma atividade que exige participação respeitosa. De

maneira diferente, mas com parte dos objetivos em comum,

o segundo boxe convida o aluno a interferir no texto que lê

incluindo ou modificando algum trecho conforme orientações. Trata-se de um exercício de compreensão leitora ampla,

que se traduz na escrita coerente do ponto de vista temático,

composicional e estilístico.

Além das propostas de produções pertinentes às seções

e boxes descritos, ainda devemos considerar a produção escrita ou oral feita nas seções Mais da língua e Isso eu já vi/

Isso eu ainda não vi, mais diretamente vinculadas ao eixo

da leitura e da análise linguística/semiótica. Comandos diferentes propõem ao aluno a elaboração de respostas escritas

com diferentes objetivos: transcrever, identificar, comparar,

explicar, justificar, opinar etc. Chamamos a atenção para as

atividades sinalizadas como Desafios de escrita (por vezes

também presentes em Leitura 1 e Leitura 2), que se efetivam

quando o aluno, após realizar uma atividade de leitura e análise e de checar sua compreensão, é convidado a escrever um

parágrafo para organizar essas ideias. Ele conta com orientações pontuais de organização de texto, inclusive no que

tange à segmentação e ao uso de recursos de substituição e

progressão. É uma oportunidade para que o trabalho com a escrita se torne ainda mais intencional e frequente, favorecendo

a apropriação da linguagem escrita. Como professores, sabemos da importância de situações de escrita mais sintéticas e

pontuais para progressivamente ir desenvolvendo nos alunos

a busca de soluções expressivas e a capacidade de revisar o

próprio texto e aprimorá-lo conforme escutam correções ou

soluções encontradas por terceiros. Nossa experiência mostra que não são poucos os alunos do Ensino Fundamental e até

do Ensino Médio que têm dificuldade de produzir textos mais

extensos; daí a importância de atividades como as propostas

na atividade Desafio de escrita. Ao longo desses anos, percebemos concretamente o crescimento dos alunos na produção

de textos complexos quando têm a oportunidade de trabalhar

segmentação, recursos de substituição e progressão textual

em produções menores.

Incluímos ainda, em várias seções da coleção, especialmente no 7o

e 8o

anos, orientações voltadas à produção de esquemas para organização de informações disponíveis em textos

lidos pelos alunos, entendendo que se trata de uma atividade

que envolve hierarquização, síntese e relação entre dados, além

de funcionar como ferramenta para os estudos.

Oralidade

O eixo de oralidade está integrado aos eixos Leitura e Produção de textos, explorados anteriormente, e também ao da

análise linguística/semiótica, que será tratado a seguir. Tivemos a preocupação de contemplá-lo em praticamente todas as

seções e em inúmeros boxes espalhados ao longo das páginas.

Seguindo o que aponta Marcuschi (2002), entendemos que uma

abordagem consistente da oralidade é fundamental para que

os aprendizes tenham uma visão plena da heterogeneidade da

língua e completem a aquisição dos procedimentos cognitivos

necessários ao leitor/produtor de textos.

Na coleção são estudados gêneros textuais orais diversos,

como o seminário, a palestra, a entrevista e o debate, por exemplo. Sua abordagem põe em destaque os diferentes processos

de interação – interação frente a frente, fala para público sem

interrupção, fala editada etc. –, com base nos quais se discutem

XVI

o papel do falante, a troca ou não de turnos e as relações entre

tais fatores e a qualidade da interação. Estudam-se também situações de oralização de textos em diferentes contextos, como

a produção de podcasts, resenhas em vídeos e peças teatrais.

As situações de oralidade apresentam-se inseridas nos diferentes campos de atuação.

A exploração das semelhanças e diferenças entre as modalidades oral e escrita, bem como sua articulação, ocorre em

vários momentos, sendo objeto de destaque no volume do

6o

ano, em que a seção Mais da língua, do capítulo 3, é dedicada ao estudo das marcas de oralidade nos textos, decorrentes

principalmente do fator tempo de planejamento. A abordagem

ao longo dos quatro anos converge para a percepção de que a

construção de sentidos em textos orais está relacionada a elementos como entonação, pausas, qualidade da voz, ritmo e velocidade da fala, além de se vincular a outras semioses, como

gestualidade, expressão corporal, facial e recursos multimidiáticos, por exemplo.

Temos consciência, porém, de que encontramos limites

bastante concretos impostos pela natureza de um material impresso. A exploração plena da oralidade conta necessariamente com áudios e vídeos, logo com equipamentos de produção e

reprodução que nem sempre estão à disposição de professores

e alunos de todas as escolas. Por esse motivo, optamos por sugerir a você alternativas que atendam tanto àqueles que podem

fazer esse uso sempre ou eventualmente quanto àqueles que

não têm tal possibilidade.

Para tanto, valemo-nos de uma estratégia bastante útil: o

uso de transcrições, um procedimento que vale a pena explicar.

Convém, a princípio, distinguir transcrição do procedimento da

retextualização, abordado por Marcuschi (2007). A  retextualização caracteriza-se, segundo esse estudioso, por uma série

de operações, de diferentes graus de complexidade, envolvidas no processo de adaptação de um texto da modalidade escrita para a oral e vice-versa. Entre essas operações, estão a

eliminação de repetições e de marcas estritamente interacionais, a introdução da pontuação e da paragrafação, a reconstrução de estruturas truncadas. Esse procedimento, realizado

correntemente nas práticas sociais, visto que muitos textos

são produzidos oralmente e só depois adaptados para a forma

escrita, constitui, nas aulas de língua portuguesa, uma produtiva estratégia de ensino, pois evidencia as diferentes modalidades e leva o aluno a recorrer a diversos conhecimentos para

efetuá-lo. Nesta coleção, a retextualização foi proposta em algumas atividades da seção Transformando [nome do gênero]

em [nome do gênero], que oferece oportunidades para a transposição de material produzido na modalidade escrita para a

falada e vice-versa. Foi o que ocorreu, por exemplo, no volume

de 6o ano, quando orientamos a transformação de um verbete

em um podcast.

Para o tratamento de textos orais, no entanto, adotamos o

uso das transcrições, termo que corresponde, nesta coleção,

à ação de transpor para o papel o texto oral, mantendo parte

significativa de suas marcas originais: repetições, hesitações,

marcadores conversacionais, abandono de estruturas iniciadas,

entre outras. Você notará que, em alguns momentos, informamos também as supressões de sílabas (ao grafar “tá” por “estar”, por exemplo) e ênfases, procurando, dentro do possível,

sugerir alguns dos aspectos paralinguísticos.

Da mesma forma, acompanhando as transcrições, incluímos

imagens ou ilustrações que evidenciam, ainda esbarrando nos

limites do texto impresso, aspectos cinésicos. Utilizando esse

recurso, recuperamos parte das expressões faciais e do gestual

do falante, permitindo que a atividade contemple parcialmente

aspectos relativos à interação das várias semioses.

A despeito desse uso, recomendamos sempre, por meio de

orientações no livro do aluno ou no manual do professor em “U”,

que os textos (disponíveis gratuitamente na internet) sejam ouvidos e, quando for o caso, também vistos, já que assim se exploram gamas mais amplas de elementos. Algumas sugestões

de atividades complementares, pensadas para aproveitar produtivamente esses fatores, estão ali anotadas.

Concluímos alertando que, em alguns poucos casos, optamos por considerar que a atividade só poderia ser feita com o

acesso ao texto original, por suas particularidades (um filme

pertencente a campanha publicitária, por exemplo), e nesse caso pedimos ao professor que busque uma forma de acesso.

Análise linguística/semiótica

As atividades de reflexão sobre a língua estão presentes

nas várias seções da coleção e seguem a mesma proposta

de exploração ativa e de diversidade. No entanto, a análise

linguística/semiótica se dá de forma mais evidente em dois

momentos: no estudo dos gêneros, dentro das seções Leitura

1 e Leitura 2, quando são propostas explorações de recursos

linguísticos que contribuem para a construção do sentido do

texto, e no estudo de tópicos linguísticos, dentro da seção

Mais da língua. Sabemos que o estudo dos gêneros favorece

a exploração de variados aspectos linguísticos/semióticos

que se entrelaçam para a construção do sentido; entretanto,

os textos analisados impõem um limite de fenômenos que

podem ser estudados. Essa contingência fez que optássemos

pela exploração da análise linguística/semiótica em uma seção específica, na qual um mesmo fenômeno é apresentado

em textos de variados gêneros, em um movimento em que

estes não perdem espaço, mas ganha destaque o estudo da

forma como determinados aspectos linguísticos são mobilizados nas várias construções. A seguir, vamos detalhar como

essa segunda proposta se efetiva e com que linhas teóricas

ela dialoga.

Na linha do que propõe Rojo (2006), entendemos que os

eixos de Leitura e Produção de textos e da análise linguística são complementares e que, ao fazer uso da linguagem em

diferentes modos, automaticamente utilizamos a análise linguística e vice-versa. Segundo a estudiosa, o eixo de uso da

linguagem abrange a exploração dos gêneros textuais desde

a historicidade da língua e da linguagem em si, os aspectos

do contexto de produção dos enunciados em leitura/escuta e produção de textos orais e escritos, até as implicações

XVII

na organização dos discursos e as implicações do contexto de

produção no processo de significação.

Nessa mesma direção, Mendonça (2006) afirma que a análise linguística é uma alternativa complementar às práticas

de leitura e produção de texto que possibilita a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais, textuais e discursivos

que perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/

escutar, seja no de produzir textos ou no de refletir sobre esses

mesmos usos da língua.

Ampliando essa visão, cabe ressaltar que, a partir da BNCC

(2017), a prática de análise linguística reúne a análise dos processos de construção textual (oral, escrita ou multissemiótica),

a reflexão sobre recursos linguísticos específicos, vinculados

aos discursos mobilizados em diferentes textos, e a articulação entre as múltiplas semioses (usos da língua, sons, imagens,

fotografias, vídeos etc.), passando, portanto, a se constituir no

eixo Análise linguística/semiótica.

Ao apresentar os princípios dos quais partiu para definir tal

eixo nos anos finais do Ensino Fundamental, o texto da BNCC

reforça, reiterando as práticas metodológicas de documentos curriculares anteriores, que “estudos de natureza teórica

e metalinguística – sobre a língua, sobre a literatura, sobre a

norma padrão e outras variedades da língua – não devem nesse nível de ensino ser tomados como um fim em si mesmo, devendo estar envolvidos em práticas de reflexão que permitam

aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/

linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de

linguagem” (p. 69).

Esta coleção segue esses princípios defendidos pela

BNCC, o que não significa que não existam momentos de

sistematização, necessários ao ensino-aprendizado de uma

língua. Como professores que atuam, na prática, com alunos

reais, defendemos, assim como outros teóricos, que esses

momentos de sistematização contribuem para a aprendizagem  dos alunos, favorecendo, entre outros aspectos, uma

percepção mais consciente do uso pessoal que fazem da língua e uma tomada de decisão quanto a manter ou alterar, nos

vários contextos de uso, as construções mais familiares. Além

disso, a oportunidade de nomear determinados fenômenos

linguísticos favorece, entre outros fatores, a análise e a compreensão deles, a comunicação do professor com os alunos

nas correções que se fazem dos instrumentos avaliativos e

até mesmo a aprendizagem de outras línguas por relação de

comparação das estruturas. Na seção Mais da língua, você notará que optamos por apresentar recortes teóricos, em geral

breves, e momentos de resgate do conhecimento prévio dos

alunos sobre os fenômenos linguísticos em estudo. Isso não

significa, em absoluto, que os estudos de natureza teórica que

propomos ou de metalinguagem se tornaram fins em si mesmos, tampouco que engessaram ou tornaram técnica demais

a lida com os fenômenos linguísticos, pois eles estão sempre

envolvidos em práticas de reflexão com o objetivo de ampliar

a capacidade de uso da língua e das demais linguagens, conforme a orientação dada em cada tópico.

Relembramos que, segundo Possenti (1996) há três perspectivas no ensino da língua: a normativa, a descritiva e a

internalizada. O teórico defende que as três são úteis no ensino-aprendizagem desde que se privilegie a gramática internalizada, aquela que o falante já tem incorporada e viabiliza a

interação. Segundo Possenti, a escola contribui para ela ao conduzir o aluno a “dominar efetivamente o maior número possível

de regras” para que se “torne capaz de expressar-se nas mais

diversas circunstâncias, segundo as exigências e convenções

dessas circunstâncias”. Caberia à gramática descritiva e à normativa secundar esse processo, e para isso a sistematização

dos conceitos relativos à gramática não deve visar, primordialmente, à exposição de regras, mas à descrição e à discussão de

fenômenos da língua, a fim de mostrar a flexibilidade daqueles

diante das variadas instâncias de interação.

Nessa linha, reafirmamos que a coleção tem como princípio a compreensão de que a metalinguagem e a aquisição

da nomenclatura são recursos úteis para a organização e a

exposição do pensamento sobre os fenômenos em estudo,

sendo parte integrante, portanto, do processo que torna mais

consciente para o falante os conhecimentos que já têm internalizados e aqueles que está construindo, o que não implica

a tomada desse conteúdo como o centro da aprendizagem.

Concordamos com Bagno (2009) quando afirma que a compreensão efetiva do fenômeno da linguagem deve ser “objeto

e objetivo do ensino da língua” (p. 16) e não acreditamos que,

ao explorar esse conteúdo também em uma seção específica,

estejamos contrariando tal orientação.

Assim como propõe a BNCC em sua CG 2, entendemos que o

aluno deve ser estimulado a recorrer “à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão e a análise crítica”

para “investigar causas, elaborar e testar hipóteses”, como faz

nos demais componentes curriculares. E, ainda citando a BNCC,

concordamos com a ideia de que nesta etapa da aprendizagem

ocorre “o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, dada a maior capacidade

de abstração dos estudantes”, e que a dimensão analítica pode

se constituir em “práticas mais sistematizadas de formulação

de questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões” (p. 62).

Nos textos cuidadosamente selecionados para as atividades de leitura e análise linguística/semiótica, privilegiamos

as variedades urbanas de prestígio, considerando que cabe à

escola oferecer ao aluno o convívio com as práticas de linguagem correntes nas situações sociais mais prestigiosas. Acreditamos ser um direito dos alunos ter acesso formal a elas para

que possam acioná-las nas situações pertinentes e participar

da maneira mais ampla e ativa das práticas sociais diversas.

Assim, nos momentos de exposição didática e nos de construção de conhecimentos por meio das atividades, o aluno entra

em contato com o que está previsto na norma-padrão e com sua

efetivação real pelo grupo de prestígio nas variadas situações

de interação (marcadas por diferentes graus de formalidade),

o que lhe permite ampliar seu repertório e, simultaneamente,

atentar para a flexibilidade da língua.

XVIII

Com esse mesmo objetivo, propomos a observação de

outras variedades linguísticas, abrindo a possibilidade de o

estudante compreender a lógica que funda outras regras de

funcionamento da língua, que podem, inclusive, ser as de sua

própria comunidade e as utilizadas por ele nas mais variadas

situações sociais. Tais variedades são tomadas como objeto

de reflexão com abordagem semelhante à que se dá para as

variedades urbanas de prestígio, de modo que o preconceito

linguístico seja combatido. Concordamos, nesse ponto, com

os estudos de Bagno (2009), que lembra que “uma educação

linguística voltada para a construção da cidadania numa sociedade verdadeiramente democrática não pode desconsiderar que os modos de falar de diferentes grupos sociais constituem elementos fundamentais da identidade cultural da

comunidade e dos indivíduos particulares” (p. 16). Seguimos

também a BNCC quando propõe aos estudantes “compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando

preconceitos linguísticos” (CELP 4) e “empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados

à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do

discurso/gênero textual” (CELP 5).

Nessa linha, a coleção procura associar os estudos da tradição às pesquisas mais recentes, respeitando sempre o grau

de maturidade e de aprofundamento esperado para um aluno

do Ensino Fundamental – anos finais. Em vários momentos, sinalizamos textualmente para o professor que avanços há nos

estudos e análises de aspectos da língua e justificamos nossa

opção por apresentá-los ou não aos alunos.

Do ponto de vista prático, a análise linguística/semiótica distribui-se ao longo de todos os capítulos, uma vez que

a compreensão do sentido global de um texto não pode

dispensá-la. Ela é mobilizada pelo aluno estimulado pelos

comandos que conduzem as observações que devem ser

feitas para atender a determinada atividade de leitura ou de

produção.

Mais da língua, seção específica dedicada a essa análise,

é iniciada por Pra começar, na qual estimulamos, por meio de

atividades, a recuperação de conceitos e práticas já desenvolvidos em anos anteriores ou internalizados/intuitivos. A partir

dessa reflexão inicial, desenvolvemos uma breve exposição

didática, que se vale, conforme os propósitos do momento, de

exemplos, esquemas ou tabelas, bem como da problematização de alguns conceitos.

Parte significativa da aprendizagem se faz nas atividades

presentes na seção [Nome do tópico gramatical] na prática

(por exemplo, Modos verbais na prática), que, propondo a leitura investigativa de textos de gêneros literários diversos, leva o

estudante a articular o conhecimento que começou a mobilizar

nas partes anteriores para entrar em contato com atividades

que envolvem confirmação, ampliação e aprofundamento e estão focadas nos efeitos de sentido, na costura entre as partes

do texto com vistas à retomada ou à progressão, na articulação

das linguagens, no reconhecimento dos pontos de vista implícitos etc. Ancoradas na reflexão sobre as condições de produção

e circulação dos textos, as atividades procuram destacar as

opções linguísticas do produtor do texto, a forma como as operou e o efeito que produziu. A descrição gramatical está, assim,

inserida em um contexto de produção global de sentido, e não

em frases soltas, criadas artificialmente para a simples classificação dos fenômenos.

É importante lembrar que, para tais atividades, construímos

um acervo de textos bastante variado, que inclui exemplos verbais, orais e multissemióticos e se estende de práticas mais

situadas dentro da tradição àquelas relacionadas à cultura digital e à cultura juvenil. Entre os textos, optamos por incluir e

discutir alguns que se valem, intencionalmente ou não, de estereótipos e/ou de construções que podem ser vistas como preconceituosas. É nossa intenção que o aluno depare com esses

textos, que têm ampla circulação, e sejam convidados a refletir sobre as formulações e as intenções, para que adquiram ou

ampliem habilidades necessárias a uma leitura crítica e a um

comportamento ético. Você notará que as atividades levam a

essas observações.

Dois boxes complementam a seção de atividades. Em Abuse da língua, os alunos são convidados a recorrer a determinado conceito ou conhecimento para “resolver” um desafio.

Trata-se de uma atividade com viés lúdico, mas com clara intenção pedagógica. Em A língua nas ruas, são orientados a

fazer uma pesquisa na mídia ou em sua comunidade para descobrir como determinado aspecto linguístico se efetiva nas

práticas diárias. Por exemplo, como funciona a palavra aí? Ela

é um advérbio de lugar em qualquer contexto? Ou: a locução

formada por ir (presente do indicativo) + infinitivo está substituindo o futuro do presente simples entre os falantes do

português brasileiro? As pessoas preferem dizer “vou fazer”

em lugar de “farei”? Ambos os boxes contam com orientações

para o professor.

Há, ainda, a seção Isso eu já vi/Isso eu ainda não vi, que explora aspectos como ortografia, acentuação, pontuação e algumas regras necessárias à aquisição da linguagem escrita ou

à sua adequação aos contextos mais formais. No processo de

alfabetização, que se dá entre o final da Educação Infantil e ao

longo do Ensino Fundamental – anos iniciais, o aluno é levado

a perceber quais letras representam os sons da fala, ou seja,

a compreender a relação fonema-grafema. Esse processo se

desdobra na ortografização, que complementará o conhecimento da ortografia do português usado no Brasil. No Ensino

Fundamental – anos finais, considera-se que esse processo

está bem avançado, mas nossa experiência mostra que ainda

são necessárias atividades que reforcem os conhecimentos

dos elementos notacionais da escrita, relativos às regularidades e irregularidades ortográficas, ao uso dos acentos gráficos

e ao emprego dos sinais de pontuação. A seção se inicia com

uma atividade contextualizada e segue com atividades curtas

e diretas, porque compreendemos que se trata de um momento pontual do curso, cujo objetivo é reforçar normas de uso ou

simplesmente revisar um tópico.

XIX

Área de Linguagens – Arte

A BNCC, seguindo o Parecer CNE/CEB n. 11/2010, organiza

o Ensino Fundamental em cinco áreas com o fim de favorecer

a comunicação entre conhecimentos e saberes diferentes,

embora assinta com a preservação das especificidades e dos

saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos

componentes (BNCC, p. 27). No contexto do Ensino Fundamental – anos finais, o componente Língua Portuguesa compõe a

área de Linguagens, que engloba também Arte, Educação Física

e Língua Inglesa e prevê práticas relativas às diversas linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital.

Esta é uma coleção de Língua Portuguesa. Fizemos opção,

entretanto, por um diálogo frequente com Artes, que se evidencia ao longo dos capítulos e ganha ênfase nas seções Minha

canção, que abre e fecha o volume, e Conversa com arte e Expresse-se, que aparecem em metade dos capítulos do todos os

livros. Essas três seções se comunicam com os eixos da leitura

e da produção de textos e ganham especificidade nos entrelaçamentos com as linguagens das artes visuais, dança, música e

teatro, relativas ao componente Arte. Aproximar o aluno dessas práticas favorece a compreensão das linguagens  – e, por

desdobramento, da própria língua –, como “construção humana, histórica, social e cultural”, capaz de significar a realidade e

exprimir subjetividades e identidades sociais e culturais, como

indica a CEL 1.

As seções Minha canção, Conversa com arte e Expresse-se criam oportunidades de os estudantes conhecerem

algumas especificidades dessas linguagens em atividades

introdutórias, participando das práticas sociais mais diversas seja como expectadores, seja como produtores, e nesse

sentido aprimoram a observação, suscitam questionamentos, estimulam a escolha e qualificam as considerações de

ordem estética e ideológica. Entendemos que, assim como

a literatura (arte das palavras), as artes visuais, a dança, a

música e o teatro permitem um diálogo intercultural e pluriétnico de grande valor quando se pensa a formação de um

pré-adolescente e adolescente disposto ao diálogo e à valorização do diferente, assim como capaz de construir e valorizar sua própria identidade cultural.

A seção Minha canção oferece aos alunos a oportunidade de entrar em contato com o rico cancioneiro brasileiro

contemporâneo e com seus compositores e intérpretes. Há

muito que estudiosos consistentes reforçam a importância

da canção na formação da identidade brasileira. O professor

José Miguel Wisnik (1999), especialista no assunto, nos lembra que “Meio e mensagem do Brasil, pela tessitura densa de

suas ramificações e pela sua penetração social, a canção popular soletra em seu próprio corpo as linhas da cultura, numa

rede complexa que envolve a tradição rural e a vanguarda, o

erudito e o popular, o nacional e o estrangeiro, o artesanato

e a indústria” (p. 73).

Na seção Minha canção, os alunos são convidados a, além

de ler e cantar a canção (em que cifras inseridas junto aos

versos ressaltam que canção não é somente letra), refletir

e apresentar sua opinião sobre o tema da produção, exprimir

emoções diante de suas sugestões imagéticas ou produzir

objetos apoiando-se nas várias linguagens artísticas. É assim

que procedem, por exemplo, quando na abertura do volume

do 6o

ano são orientados a tirar selfies da turma e produzir

um vídeo para acompanhar a canção “Só eu sou eu”, de Marcelo Jeneci e Arthur Nestrovski, ou, no 9o ano, são convidados a

produzir uma resenha crítica acerca da canção “Brasil Brasil”,

do compositor Silva, comparando-a com outras que têm como tema o país.

As seções Conversa sobre arte e Expresse-se têm como

objetivo colocar o aluno em contato com o retrato, a dança, a

fotomontagem, o videoclipe, o documentário, a arquitetura,

entre outras manifestações artísticas. Na primeira, o aluno

é estimulado a refletir sobre um objeto artístico em foco,

considerando sua materialidade, os sentidos construídos por

ele, os possíveis efeitos e o contexto de produção. Pela conversa com os colegas, pela intervenção orientada do professor e

pelos breves textos didáticos, ganha algumas referências para

análise e valoração daquele objeto. Na segunda, Expresse-se, o

aluno conhece mais alguns exemplos, de modo que perceba semelhanças e singularidades dentro do conjunto, e é convidado a

produzir apoiando-se naquela linguagem artística (produção de

uma coreografia ou escultura, por exemplo) ou a divulgá-la (organização de um festival de curtas, por exemplo). Essas ações

envolvem a leitura, contribuindo para a formação de um repertório para compreensão do mundo; a reflexão, estimulando a

construção de argumentos sobre as fruições; e a produção, que

o aluno experimenta de maneira intencional quando transforma

as ideias em materialidade.

Gêneros digitais

Têm destaque, no texto da BNCC, inúmeras referências relativas ao universo digital. Afirma-se a importância de o sujeito

contemporâneo “atuar com discernimento e responsabilidade

nos contextos das culturas digitais” (p. 14), ideia que se desdobra e ganha especificidade especialmente na CG 5, CEL 6 e

CELP 10. Atenta ao momento presente, a Base indica a importância de a escola experimentar novas práticas de produção,

acrescentando ao ensino-aprendizagem da escrita e da oralidade novas ferramentas (tratamento de áudio, edição de vídeo

e manipulação de recursos de diagramação, por exemplo), e de

capacitar os alunos para uma análise crítica dos textos digitais

em circulação.

Nesse sentido, a BNCC atende às observações de vários estudiosos que já vinham apontando a insuficiência das práticas

escolares de leitura/escrita de textos de gêneros digitais, mesmo quando se desconsideram os avanços das Tecnologias da

Informação e da Comunicação. Para muitos especialistas, a escola se mostrava limitada quando centrava suas produções no

texto verbal, havendo pouca ênfase nos textos orais e, menos

ainda, nos textos híbridos (Rojo, 2012). Eram pouco frequentes

as práticas que envolviam, por exemplo, a integração de um esquema a um texto escrito.

XX

No contexto atual, essa limitação começa a ser superada, e as práticas de linguagens efetivadas na escola passam a

considerar que os novos textos são não apenas híbridos como

também interativos e colaborativos. As novas tecnologias de

informação e comunicação permitem a ampliação da condição

de autoria, com a facilidade na combinação de textos escritos

com imagens estáticas ou em movimento, com a possibilidade

do acréscimo de música e voz, com a edição de vídeos e áudios,

entre outras produções com diferentes graus de complexidade.

Do mesmo modo, abre espaço para formas diferentes de autoria, baseadas no diálogo e na remixagem (em sentido amplo).

Ainda nessa linha, precisamos considerar mudanças significativas na forma de recepção dos textos, que passam a envolver

as práticas de “curtir”, comentar e redistribuir. Estabelece-se,

desse modo, uma nova estética e uma nova ética (Rojo, 2012).

Dentro desse contexto positivo e democrático, surge um

aspecto a que a escola – e a sociedade em geral – deve estar

atenta: a urgência do desenvolvimento de técnicas que nos

tornem aptos a lidar criticamente com a grande massa de

texto que acessamos por opção ou que recebemos involuntariamente (pelas redes sociais, por exemplo). É preciso ampliar as práticas que envolvem o tratamento das informações,

contribuindo para a ampliação da leitura crítica e da filtragem.

É necessário, ainda, reforçar as práticas de diálogo e de respeito ao diferente para que os discursos violentos dos intolerantes possam ser vetados e os debates possam ocorrer de forma

ética e respeitosa.

Nesta coleção, colaboramos para a qualificação da comunicação nos meios digitais e para o tratamento adequado das

informações provenientes da mídia ou em circulação nas redes

sociais. Exploramos o gênero comentário de leitor e criamos

situações-problema, principalmente na seção Entre saberes

e em algumas páginas especiais, para que o estudante ganhe

consciência acerca do contexto que produz e alimenta as fake

news. Propusemos, nessa seção e em várias outras oportunidades (boxe Fala aí, atividades relativas à leitura etc.), o debate do

curtir e do compartilhar e enfatizamos a necessária checagem

das fontes e das informações e o modo de fazer isso antes de

uma replicação.

Consideramos também que a escolha e a forma de exploração dos gêneros e dos vários textos utilizados nas atividades

dialogam com a contemporaneidade, marcada pela multissemiose, e concorre para a multiplicidade de culturas. Pensando nisso, criamos desafios para que os estudantes pudessem

experimentar várias dessas práticas, como a produção de

podcasts, memes, gifs ou viddings.

Como educadores e estudiosos, temos consciência, porém,

de que ainda estamos em uma fase de transição no que tange ao mundo digital e que a familiaridade de todos – alunos e

professores – com os novos gêneros ligados a esse universo

não é plena. Além de possíveis dificuldades relativas ao acesso, temos de considerar diferentes tratos com a informação,

seja ela a midiática/jornalística, seja a de outros campos,

inclusive o artístico, e a reduzida literatura teórica disponível

sobre gêneros que têm natureza tão fluida e mutante. Tomar

todos os sujeitos contemporâneos como seres igualmente

imersos na cultura digital significa, em nossa visão, desconsiderar as várias realidades, sobretudo deste país. Estamos

também cientes de que, embora a escola e os professores

valorizem e estejam dispostos a lidar com o ensino-aprendizagem dos novos gêneros digitais, não é possível esperar desses

atores uma resposta tão imediata e eficiente para a questão.

Desse modo, procuramos considerar que, para alguns, a aproximação com os gêneros digitais, ou pelo menos a lida com eles

como objeto de estudo, se faz a partir do contato com esta coleção e que, por isso, cabe a nós instrumentalizar a análise e o

uso, contando com os diferentes saberes.

Com essa preocupação, apresentamos, adiante, tutoriais

que contribuirão para a produção de blogs, podcasts e vídeos.

Só não fomos precisos em alguns casos para não corrermos o

risco de citar um produto específico – o que não nos pareceria adequado ou ético. Indicamos, no entanto, a existência dos

aplicativos gratuitos, que podem ser acessados e baixados facilmente e, de modo geral, contêm orientações claras de uso.

Preocupamo-nos em criar várias atividades digitais que poderão ser produzidas com o uso de um aparelho smartphone que

contenha funções como gravar, fotografar etc., mas elas certamente poderão ser aperfeiçoadas com a utilização dos aplicativos. Seria interessante que os alunos os testassem ou que

aprimorassem os usos que já fazem deles.

No caso da divulgação/circulação desses textos, consideramos, com ênfase, algumas limitações legais impostas

pela faixa etária dos alunos do Ensino Fundamental – anos

finais. Não podemos, por exemplo, convidar alunos a interagir em redes sociais, cuja idade mínima para uso é 13 anos,

nem disponibilizar suas produções e imagens em áreas que

permitam comentários de terceiros, os quais podem conter

inadequações. Também entendemos que não podemos sobrecarregar as empresas de mídia ou os espaços indivi duais

digitais, como blogs ou canais de vídeos, solicitando aos

alunos que postem ali seus textos ou comentários, produzidos, muitas vezes, por razões pedagógicas. Assim, limitamos

essas ações a situações muito específicas e encontramos

como solução para a experiência de divulgação no universo

digital a criação de um blog da turma, ferramenta totalmente

controlável por um educador.

Você encontra, neste manual, um tutorial para a criação desse blog e, para não ficar sobrecarregado, contará com a ajuda

dos alunos que, em comissões, organizarão o material produzido pelos colegas e criarão postagens explicando as várias

atividades. Desse modo, caberá ao professor apenas alimentar

o blog com o material e acompanhar as intervenções dos alunos, que terão autorização para inserir comentários. É possível

optar por blogs específicos para cada turma ou um único para

todas as turmas do professor, o que é sempre interessante por

ampliar a possibilidade de diálogo.

XXI

Interdisciplinaridade

A BNCC (2017) destaca a necessidade de os currículos decidirem “sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das

equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem” (p. 16). Isso demonstra a importância de integração e

articulação dos conhecimentos em processo permanente de

interdisciplinaridade e contextualização. O intuito dessa relação

é promover a expansão da compreensão de mundo, de modo a,

em lugar de ensinar os componentes curriculares de maneira isolada, isto é, voltados a si mesmos, ensinar os alunos a entender

as relações entre eles e a sociedade, a vida e o mundo fora dos

muros da escola. Não se trata, portanto, segundo o que defende

esse documento com o qual concordamos, de garantir a associação temática entre diferentes disciplinas, mas de buscar unidade

em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos

temas/assuntos tratados em cada disciplina de forma isolada.

Essa prática docente comum está, portanto, voltada em

caráter permanente para o desenvolvimento de competências

gerais e competências específicas de cada área do conhecimento, articuladas às habilidades de cada componente curricular, apoiado na associação ensino-pesquisa e no trabalho

com diferentes fontes expressas em diversas linguagens, que

comportem distintas interpretações sobre os temas/assuntos

trabalhados em sala de aula.

Certamente, uma coleção didática não tem o poder de,

sozinha, estabelecer de modo eficiente as práticas docentes

interdisciplinares de que falamos. Elas pressupõem a construção de um currículo específico e de um trabalho integrado dos

professores na construção de um projeto comum para seus

alunos em cada instituição de ensino. Entendemos, porém,

que podemos contribuir para esse processo com algumas propostas de parceria entre a Língua Portuguesa e outros componentes curriculares.

Essas propostas, quando mais sucintas e simples, são apresentadas no manual em “U”, ou adiante, nesta parte do manual,

quando tratamos dos gêneros em foco no volume. Em muitas

delas, procuramos indicar competências ou habilidades que poderão ser desenvolvidas pelo professor parceiro com base no

material e nas atividades já presentes nesta coleção. Incluímos,

para isso, algumas sugestões de encaminhamento.

Há também orientações para pesquisas mais ágeis, indicadas nos boxes Investigue em [componente curricular]

(por exemplo, Investigue em História), sempre acompanhados

por orientações.

Avaliação

A avaliação é uma ação docente necessária que fornece

ao professor subsídios para analisar as aprendizagens dos

estudantes, acompanhando sua progressão, ao mesmo tempo que serve de estratégia para traçar um percurso didático

adequado ao que se espera que o estudante aprenda. Planejar

e replanejar são etapas essenciais em um planejamento eficaz, favorecidas pela avaliação, uma vez que é ela que permite

compreender os conhecimentos que os estudantes já possuem, suas dificuldades de aprendizagem e o que ainda precisa ser desenvolvido.

Roldão e Ferro (2015) consideram que a avaliação tem uma

finalidade reguladora, pois encaminha o agir tanto de professor como de estudantes. Para esses estudiosos, tal regulação

vincula-se ao processo de ensino, ou seja, ao estabelecimento

do que precisa ser ensinado, considerando os saberes já construídos e as aprendizagens que serão necessárias nas próximas

etapas. Aos estudantes ela permite que acompanhem seu próprio processo de aprendizagem (autoavaliação), ao possibilitar

que compreendam o que foi aprendido e o que ainda necessita

de outras ações. Para atingir essa finalidade reguladora de que

falam Roldão e Ferro, é necessário que os instrumentos avaliativos escolares não constituam meros instrumentos produzidos apenas para quantificar e mensurar as aprendizagens.

Não há como falar de avaliação sem entrar em dois conceitos

essenciais: a metacognição e a autorregulação. A metacognição

refere-se ao domínio consciente que o estudante tem de seu próprio conhecimento. Figueira (1994) a define como um modelo de

processamento do desenvolvimento cognitivo, formado por dois

componentes, um de sensibilidade e outro de crenças. Segundo a

autora, “a sensibilidade diz respeito ao conhecimento da necessidade de se utilizar, ou não, estratégias em tarefas ou atividades

específicas” (p. 3). O outro componente define-se “como conhecimento ou crença que a pessoa tem de si enquanto ser cognitivo,

em tarefas cognitivas diversas, sobre os fatores ou variáveis que

atuam ou interatuam e de que maneiras afetam o resultado dos

procedimentos cognitivos” (p. 3).

Como processo de aprendizagem, a metacognição não visa

à assimilação de conhecimento, mas ao desenvolvimento de

habilidades que permitem regular os processos cognitivos. Segundo Sammartí (2009), a autorregulação permite ao estudante compreender de modo claro o que precisa aprender, organizar, planejar, desenvolver, selecionando, de forma autônoma,

estratégias adequadas para realizar a atividade proposta.

Aprender envolve muito mais aspectos do que a aquisição

mecânica de um conhecimento, pois abarca tanto crescimento

emocional como intelectual, implicando o aprender a aprender,

que, segundo Fonseca (2008), envolve o foco na captação de

informações; a formulação, o estabelecimento e a planificação

de estratégias para realizar tarefas; o monitoramento do desempenho cognitivo; o exame de informações disponíveis; e a

aplicação de procedimentos para solução de problemas.

Ao regular os processos de cognição, o estudante torna-

-se ativo e responsável pelo desenvolvimento das atividades,

criando estratégias que o levem a superar obstáculos. Isso significa que, consciente de suas habilidades e potencialidades,

pode desenvolver múltiplas outras, cabendo ao professor, como mediador desse processo, construir um clima motivacional

que estimule a autonomia intelectual do estudante para organizar e fazer gestão de sua própria aprendizagem.

XXII

Nesse sentido, autorregular e autoavaliar permitem que o

estudante estabeleça contato direto com suas dificuldades de

aprendizagem, para assim poder superá-las. Cabe destacar que

a aprendizagem não é descontextualizada; como aponta Frison

(2006), “ela ocorre quando se consegue exercer alguma espécie

de controle sobre a própria ação, sobre a busca de opções para

conseguir metas em função de seus interesses e valores” (p. 110).

Esse processo vincula-se à avaliação formativa, que considera os processos de regulação de professores e estudantes, utilizando tanto a avaliação diagnóstica, que identifica

os conhecimentos prévios dos estudantes, como a avaliação

cumulativa, que mapeia as dificuldades de aprendizagem dos

estudantes após o término de uma prática didática. Essa articulação de diferentes formas de avaliação é importante; juntas,

segundo Gatti (2003), elas dão sentido à aprendizagem e permitem ao professor avaliar tanto o estudante como o processo

proposto e, ao estudante, avaliar a si próprio.

Essas concepções sobre o papel da avaliação para o ensino-

-aprendizagem do aluno e para o professor embasaram várias

propostas que aparecem nesta coleção, entre as quais citamos

as etapas de avaliação presentes nas seções Meu [nome do gênero] na prática e Transformando [nome do gênero] em [nome

do gênero]. O trato frequente com critérios para a autoavaliação ou para a avaliação dos colegas (rubricas de correção) concorre para que o aluno, progressivamente, adquira ferramentas

para a análise de atividades de mesmo tipo ou semelhantes.

Da mesma forma, a discussão clara das produções em sala de

aula constrói um ambiente em que o valor está posto no processo e na aprendizagem e não nos resultados posteriormente aferidos. Por sua vez, o professor tem condições de acompanhar o

ritmo de avanço da turma pela maneira como lida com os critérios disponibilizados ou mobilizados por conta própria.

Também seções relativas ao eixo da leitura contribuem para

essa aquisição constante de repertório de autoanálise, na medida em que oferecem parâmetros para a validação ou não das

hipóteses e análises. Atividades mais curtas também foram

pensadas com esse foco: a realização do Desafio de escrita

(atividade mais frequente nas seções Mais da língua, ou presente em Leitura 1 e Leitura 2), do boxe Fala aí e do boxe Se esse [nome do gênero] fosse meu/minha decorre de uma etapa

anterior de leitura e permite a professores e alunos mensurar a

aprendizagem ainda durante o processo.

O professor pode, ainda, valer-se de seções da coleção como atividades avaliativas. Veja algumas sugestões:

1. Selecione questões da subseção Refletindo sobre o texto,

subseção [Tópico de linguagem] na prática e seção Conversa entre textos para verificar como está a prática leitora dos alunos. Escolha a questão após analisar o tipo de

informação que ela pode lhe oferecer e seu propósito no

momento: verificar a localização de informações, a capacidade de inferir, o reconhecimento do tema, a capacidade de

relacionar o texto a conhecimentos prévios, a apreensão do

sentido global do texto etc. Evite escolher questões entre

as usadas para atividades introdutórias.

2. Solicite e recolha o parágrafo produzido de acordo com as

orientações de um Desafio de escrita. Trata-se de uma atividade que propõe ao estudante a expressão, de maneira

organizada e clara, dos resultados de uma análise de texto, geralmente multissemiótico, conduzida por questões.

Nossa sugestão é que as questões sejam corrigidas antes

da escrita do parágrafo, para que o aluno elucide dúvidas ou

desfaça equívocos e possa, na etapa de produção de texto,

concentrar-se no processo de expressão. Por ser uma atividade breve e muito dirigida, a correção pelo professor torna-se viável e ágil e lhe permite identificar lacunas e tomar

decisões relativas à condução do curso.

3. Solicite e recolha uma produção de texto. Sugerimos que isso

seja feito após a produção e avaliação da proposta contida no

capítulo, ou seja, já na etapa de reelaboração, uma vez que o

aluno já teria tido um primeiro feedback de seus pares sobre

sua produção do gênero em estudo, o que, em tese, lhe deu a

oportunidade de aprimoramento. Se preferir, utilize uma nova

proposta: ainda neste manual, na parte que se refere especificamente ao conteúdo do volume, você encontrará propostas

extras de produção, que poderá utilizar como estão ou com adaptações. A correção poderá ser feita usando a grade de critérios

oferecida no capítulo ou a nova grade que ali propusemos.

A partir dessas atividades, de suas observações da turma e

do resultado de outros instrumentos avaliativos, provavelmente

será necessário interferir na produção dos alunos cujos resultados fiquem aquém do esperado para a etapa em que está. Veja

algumas sugestões que podem ser aplicadas para promover esse

avanço individual ou como atividade complementar para a turma.

1. Eixo da leitura – domínio de vocabulário

Algumas dificuldades podem estar relacionadas à incompreensão de termos e expressões empregados no texto.

O aluno pode não conseguir inferir o sentido pelo contexto, nem

descobri-lo com apoio no glossário ou em um dicionário.

Solicite ao aluno que produza listas das palavras que não

compreendeu durante uma primeira leitura. Separe as que

poderia tentar deduzir daquelas que deve consultar no dicionário por oferecerem maior dificuldade. No passo seguinte,

ele deve voltar aos trechos em que aparecem as palavras e

levantar hipóteses sobre seus significados. Escolha algumas delas para estudo: projete ou anote o trecho na lousa

ou releia com o grupo e vá mostrando as associações com o

contexto que permitem uma conclusão pertinente acerca do

sentido. O propósito é mostrar etapas do raciocínio que os

alunos podem incorporar.

2. Eixo da leitura – compreensão de informações

Escolha um texto – da coleção ou não – e prepare um conjunto

de afirmações que os alunos deverão avaliar como falsas ou verdadeiras. Siga, por exemplo, o modelo contido na atividade 2 da p. 249,

volume 6o

ano. Procure expressar as ideias usando palavras diferentes das que estão no texto e mude a ordem dos dados nos períodos

para que os alunos enfrentem um real desafio de compreensão.

XXIII

Durante a correção, pergunte aos alunos que cometeram

equívocos o que os confundiu e explore o que for dito, mostrando como poderiam ter checado a veracidade da afirmação.

3. Eixo da leitura – poemas

Os poemas estudados no Ensino Fundamental – anos finais

não costumam se valer de linguagem hermética, como alguns

trabalhados no Ensino Médio, mas é possível que parte dos alunos tenha dificuldade na compreensão da linguagem figurada e

na leitura das formulações mais sintéticas.

Solicite que façam paráfrases dos poemas, retextualizando-

-os em prosa. Oriente-os a explicar as metáforas e comparações

em lugar de repeti-las. Ajude-os a reconhecer quando há um

interlocutor específico. Peça que comecem com estruturas como “Na primeira estrofe, o eu lírico desse poema pergunta se...”,

“O poema é iniciado com o eu lírico se lamentando por...”, “O eu lírico conversa com um amigo, a quem confessa...”. Escute algumas

paráfrases para ver a coerência em relação ao texto original e explore pontos que apresentam mais dificuldade, mostrando etapas do raciocínio necessário à compreensão do texto. Ainda que

a paráfrase não seja suficiente para recuperar as várias camadas

de sentido do texto, contribui para a apreensão do sentido global.

4. Eixo da leitura – expressão de ideias

Em alguns momentos, o professor precisa distinguir se o

aluno tem dificuldade na compreensão do texto oferecido à leitura ou nas questões propostas acerca dele.

A internet é uma rede mundial de dispositivos, como computadores, celulares, tablets, videogames e outros, interligados por

meio de conexões telefônicas, rádio, cabo ou satélite. Ou seja, ela conecta milhares de pessoas em todo o mundo que navegam em busca de informações e de contato com os outros. Ninguém é dono da internet ou a controla, ela é um espaço livre.

As informações são trocadas de maneira tão rápida que é possível conhecer e entrar em contato com pessoas, organizações e

empresas em qualquer lugar do mundo em questão de segundos. Esse contato é feito por meio de sites, redes sociais e trocas

de mensagens, entre outros recursos da internet que já existem ou ainda poderão ser inventados.

<http://new.safernet.org.br/sites/default/files/content_files/navegue_com_seguranca.pdf>. Acesso em: 24 set. 2018.

• A internet é uma rede mundial de dispositivos.

• Computadores, celulares, tablets e videogames são alguns dispositivos.

• Os dispositivos são interligados por conexões telefônicas, rádio, cabo ou satélite.

• A internet conecta milhares de pessoas em todo o mundo.

• Milhares de pessoas navegam em busca de informações.

• Milhões de pessoas navegam em busca de contato com os outros.

• A internet é um espaço livre.

• A internet não é controlada por ninguém.

• A internet não tem dono.

• As informações são trocadas na internet de maneira rápida.

• A rapidez permite conhecer pessoas, organizações e empresas em qualquer lugar do mundo.

• Sites, redes sociais e trocas de mensagens são recursos da internet que permitem o contato das pessoas.

• A internet já conta com outros recursos e recursos novos poderão ser inventados.

Uma atividade produtiva consiste na solicitação de que o

aluno escreva uma mensagem para o produtor do texto para comentar se gostou ou não da leitura e por quê, se concorda com

as opiniões expressas, se se considera bem informado depois

de ler etc. A orientação dependerá do texto de que o aluno vai

partir. O material produzido, principalmente as justificativas,

pode informar ao professor o nível de compreensão atingido.

5. Eixo da produção de textos – texto expositivo

Podem ser necessárias atividades em que o desafio esteja

mais na expressão e menos na concepção das ideias.

Uma atividade eficaz consiste na produção de textos de

acordo com informações oferecidas em itens. Escolha um texto expositivo curto (notícia, verbete, reportagem etc.); separe

suas informações e anote-as de forma bem sintética, em itens,

propositalmente repetindo palavras; peça aos alunos que componham um texto apenas com essas informações. Eles podem

uni-las em um mesmo período e podem empregar as palavras

que desejarem. Só são vetadas a inclusão de dados ou a eliminação deles. Se desejar uma atividade mais complexa, altere a

ordem dos itens para que os alunos tenham de estabelecer uma

sequência coerente.

Essa atividade favorece a observação por parte do professor e o exercício por parte do aluno de habilidades como a segmentação, o uso de recursos de retomada e de mecanismos de

coesão, entre outras.

Veja um exemplo.

XXIV

6. Eixo da produção de textos – apresentação oral

Alguns alunos podem ter dificuldade em situações de oralidade, independentemente de seu grau de

extroversão nas situações informais. Por vezes, há dificuldade em empregar a variedade e o estilo de

linguagem adequados à situação comunicativa ou em mobilizar os aspectos cinésicos e paralinguísticos

de maneira funcional.

Sugerimos uma conversa com os alunos para falar da importância de desenvolver as habilidades relativas à oralidade e comentar que isso se faz com a prática frequente. Proponha, então, que se preparem

para momentos de fala para a turma. Você pode criar uma agenda, distribuindo as atividades ao longo de

determinado período, e pode optar por permitir que os alunos escolham livremente os temas, oferecer

um conjunto deles para que cada um selecione o preferido ou predefinir os temas de cada um. É possível,

por exemplo, fazer uma pergunta e orientá-los a defender um ponto de vista, sustentando-o com três

argumentos.

Promova uma audição atenta das falas e teça comentários construtivos para que o aluno saiba em que

investir na próxima ocasião de apresentação.

Grade relativa ao uso da língua

Conforme antecipamos, apresentamos aqui duas tabelas que poderão ser utilizadas por você, professor,

para a avaliação de alguns aspectos relativos ao uso da língua em textos produzidos na modalidade escrita.

As rubricas de correção têm como princípio a descrição de determinadas características dos textos, por entendermos que desse modo torna-se mais fácil verificar aspectos que precisam ser aprimorados e a comunicação deles aos alunos, caso o deseje fazer. Você pode preencher a tabela com um X no campo correspondente ao que observa ou atribuir pontuação a cada item.

Aspectos

gramaticais

O texto apresenta

inadequação(ões)

inesperada(s) em relação à

variedade em foco

O texto apresenta

inadequações frequentes em

relação à variedade em foco

O texto apresenta algumas

inadequações em relação à

variedade em foco

O texto não apresenta

inadequações em relação

à variedade em foco ou

apresenta inadequações

pontuais

Ortografia

Acentuação

Concordância

verbal

Concordância

nominal

Pontuação

Segmentação

de períodos e

parágrafos

Escolha

de

palavras

Precisão Variação

Uso de vários

termos com

sentido

equivocado

Uso de poucos

ou de nenhum

termo com

sentido

equivocado

Uso de vários

termos com

sentido

impreciso

Uso de poucos

ou de nenhum

termo com

sentido

impreciso

Repetição

frequente de

termos

Texto com

bom uso de

recursos de

substituição

Predomínio de

palavras mais

comuns

Texto com

vocabulário

variado

XXV

Observe que a primeira tabela pode perder ou ganhar itens

conforme o curso for avançando. A regência verbal, por exemplo, pode ser incluída a partir da unidade 2 do 7o

ano, quando os

alunos estudam o uso dos pronomes oblíquos átonos o e lhe, e

sua avaliação pode se tornar mais exigente a partir do 8o

ano,

quando estudarão o processo de transitividade e o uso do acento grave, indicador de crase.

Ainda nessa tabela, a primeira coluna deve marcar equívocos

que já não são esperados para a série, independentemente do

preenchimento das colunas seguintes. No 6o ano, por exemplo,

poderia ser marcada como inadequação não esperada a escrita

de losa em lugar de lousa; já no 8o

ano seria uma inadequação

não esperada a formulação encontrar-o em lugar de encontrá-lo.

As tabelas podem ser adaptadas conforme as características de suas turmas e de seu curso.

Material digital

Além desse material impresso, em que consta este manual

do professor, acompanha também a coleção um material digital que tem como objetivo fornecer outras possibilidades

de trabalho com suas turmas. Você poderá utilizá-lo da forma

que considerar mais interessante, levando em conta o ritmo de

aprendizagem de seus alunos, seus objetivos pedagógicos e a

quantidade de horas-aula de que dispõe para realizar o curso.

No material digital, você poderá acessar, por ano, doze sequências didáticas (contendo proposta de planejamento aula a

aula), atividades relacionadas ao tema da sequência e avaliações

de acordo com os objetivos propostos na sequência – e suas habilidades previstas pela BNCC (2017). Além disso, disponibilizamos quatro propostas temáticas de acompanhamento de aprendizagem (atividades avaliativas), compostas de questões de

variados níveis, gabaritos comentados dessas questões e orientações sobre o que fazer ao se detectarem dificuldades dos alunos nas respostas dadas por eles ou nos distratores assinalados

equivocadamente nos testes. Sugerimos, também, um Plano de

desenvolvimento do curso ao longo de um ano letivo. Nesse material, há, ainda, arquivos de áudio contendo narrativas, leituras

dramatizadas de textos, entrevistas e videoaulas bastante acessíveis ao universo dos alunos. Finalmente, será possível acessar

um projeto integrador relacionado a cada um dos volumes desta

coleção. Esse projeto – de caráter interdisciplinar – dialoga diretamente com as competências gerais descritas na BNCC.

Seções e boxes da coleção

Nos quadros a seguir, estão relacionadas e descritas, de modo sintético, as várias seções e boxes da coleção. As sugestões

para o professor envolvem as ações mais comuns para sua aplicação. Alertamos para a existência, no material do aluno ou no

manual em “U”, de orientações específicas em muitas seções,

feitas com o objetivo de aproveitar particularidades de um

texto ou atividade, de diversificar o conjunto de práticas realizadas durante a aula e de trabalhar algumas das competências

gerais indicadas pela BNCC.

Descrição Sugestões para o professor

Capítulo

com foco em um

gênero

Leitura 1

Desvendando o texto:

atividades de análise do

sentido global do primeiro

texto exemplar do gênero

Como funciona um(a)

[gênero]: atividades de

observação de características

do gênero (contexto de

produção e circulação,

estrutura composicional

e elementos estilísticos);

boxe de sistematização das

informações apresentadas

• Solicitar a leitura ou apresentar o áudio/vídeo. Seguir orientações

específicas apresentadas na seção, quando for o caso.

• Orientar uma visão geral do texto quando for um poema ou texto

em prosa subdividido com intertítulos ou contiver imagens, links,

boxes e rubricas.

• Perguntar aos alunos sobre dúvidas relativas a vocabulário,

conceitos ou informações. Verificar se os próprios alunos

conseguem resolver essas dúvidas.

• Perguntar aos alunos, antes ou depois das atividades, se gostaram

do texto, se concordam com o ponto de vista defendido nele, se se

sentiram informados etc., conforme o assunto.

• Solicitar a realização das atividades.

• Fazer a correção das atividades, voltando ao texto quando os

alunos tiverem dificuldade em localizar uma informação ou

elemento em seu contexto.

• Ler o boxe Da observação para a teoria, explicando as informações

apresentadas. Relacioná-las ao boxe com as respostas e

observações construídas durante a leitura e a realização das

atividades.

XXVI

Descrição Sugestões para o professor

Capítulo

com foco em um

gênero

Leitura 2

Refletindo sobre o

texto: atividades de

análise do segundo texto

exemplar do gênero com

observação do contexto

de produção e circulação,

estrutura composicional e

elementos estilísticos e sua

articulação para construção

do sentido global; boxe

de sistematização das

informações apresentadas

• Solicitar a leitura ou apresentar o áudio/vídeo. Seguir orientações

específicas apresentadas na seção, quando for o caso.

• Orientar uma visão geral do texto quando for um poema ou texto em

prosa subdividido com intertítulos ou contiver imagens, links, boxes e

rubricas.

• Perguntar aos alunos sobre a existência de dúvidas relativas a

vocabulário, conceitos ou informações. Verificar se os próprios alunos

conseguem resolver essas dúvidas.

• Perguntar aos alunos, antes ou depois das atividades, se gostaram do

texto, se concordam com o ponto de vista defendido, se se sentiram

informados etc., conforme o assunto.

• Pedir aos alunos que façam comparações entre o texto e a Leitura 1,

observando semelhanças e diferenças temáticas, composicionais e

estilísticas.

• Solicitar a realização das atividades.

• Fazer a correção das atividades, voltando ao texto quando os alunos

tiverem dificuldade em localizar uma informação ou elemento em

seu contexto. Verificar se informações relativas ao gênero estão

sendo mobilizadas na leitura do sentido global.

• Ler o boxe Da observação para a teoria, explicando as informações

apresentadas. Relacioná-las ao boxe com as respostas e observações

construídas durante a leitura e a realização das atividades.

Se eu quiser

aprender mais

Atividades de exploração

e aprofundamento de um

aspecto pontual do gênero

(modalização, contra-

-argumentação, tipos de

discurso etc.), que pode ser

estendido a outros

• Parafrasear a introdução da seção e solicitar que os alunos resolvam

as atividades.

• Aproveitar cada um dos novos textos como objeto de leitura,

pedindo a um ou mais alunos voluntários ou indicados que produzam

paráfrases ou sínteses orais.

• Corrigir as atividades, destacando o aspecto pontual em foco.

Meu/minha

[gênero] na

prática

Momento de produzir –

Planejando meu/minha

[gênero]: quadro que reúne

e sintetiza características

do gênero já observadas

nas etapas anteriores e as

desdobra em orientações

específicas para a produção

Momento de produzir –

Elaborando meu/minha

[gênero]: orientação em

passos para a produção da

primeira versão do texto

• Ler (principalmente no início do ano) a proposta de produção e os

passos do planejamento e da elaboração para verificar dúvidas e

apresentar orientações complementares.

• Solicitar o planejamento como tarefa de casa, preferencialmente.

Tomar essa decisão observando se a tarefa é individual ou em

grupo.

• Solicitar a elaboração levando em conta a natureza da produção.

Filmagens ou inclusão de imagens no texto verbal, por exemplo,

exigem ações fora da sala de aula e maior tempo de preparo.

• Enfatizar que o aspecto textual estudado em Se eu quiser aprender

mais pode contribuir para uma produção de mais qualidade.

XXVII

Descrição Sugestões para o professor

Capítulo

com foco em um

gênero

Meu/minha

[gênero] na

prática

Momento de reescrever –

Avaliando minha produção:

orientações para a avaliação

do texto, com quadro de

critérios pertinentes à

proposta específica

Momento de reescrever –

Reescrevendo meu/minha

[gênero]: orientações para a

reescrita levando em

conta a avaliação feita e o

produto a ser apresentado

• Ler (principalmente no início do ano) ou parafrasear as orientações

para a avaliação e reescrita para verificar dúvidas.

• Comentar, a partir da segunda produção, a importância de os alunos

conhecerem os critérios de avaliação ainda durante a elaboração para

ficarem atentos aos aspectos indicados.

• Acompanhar atentamente o processo de avaliação para garantir a

interação respeitosa e qualificada entre os alunos.

• Oferecer dicionários, gramáticas e o próprio conhecimento para

solucionar dúvidas relativas à norma-padrão e variedades linguísticas.

• Solicitar a reelaboração do texto já considerando a forma como será

divulgado.

Momento de apresentar –

Orientações passo a passo

para a divulgação da produção

• Reservar espaços na escola, providenciar material, organizar

atividades, quando for o caso.

• Fazer adaptações nas propostas quando não for possível produzir o

produto indicado.

• Orientar a divulgação: mural, coletânea impressa, postagem no blog,

momento de apresentação oral etc.

• Formar a equipe de editores, quando for o caso.

• Acompanhar o processo de elaboração do produto para divulgação.

Textos em

conversa

Atividades de leitura, com

a exploração de texto que

dialoga com o disponível em

Leitura 1 ou Leitura 2 por

tema ou campo de atuação

• Orientar a leitura do texto em silêncio ou em voz alta.

• Perguntar aos alunos sobre a existência de dúvidas relativas a

vocabulário, conceitos ou informações. Verificar se os próprios alunos

conseguem resolver essas dúvidas.

• Solicitar aos alunos que façam as atividades antes de promover uma

discussão, para que tenham de mobilizar os próprios conhecimentos.

• Elaborar questões gerais para verificar a compreensão global ou pedir

a um aluno que faça uma paráfrase do texto.

• Auxiliar os alunos a compreender o diálogo existente entre os textos,

explorando similaridades e diferenças.

• Perguntar aos alunos se, após essa discussão, desejam rever uma

ou mais respostas. Conceder tempo para que releiam e ajustem seu

material.

• Corrigir as questões.

Transformando

[gênero] em

[gênero]

Atividade criativa de

produção de texto, com a

retextualização (em sentido

amplo) de uma das leituras do

capítulo para um novo gênero

• Avaliar a possibilidade de propor a atividade como tarefa de casa,

considerando o tempo necessário à preparação e à realização

individual ou em grupo.

• Fazer a leitura das orientações, explicando os passos,

complementando-os ou adaptando-os, se for o caso.

• Promover uma reflexão coletiva acerca das transformações operadas

na transposição dos gêneros, para reforçar o conhecimento sobre os

gêneros envolvidos.

• Perguntar aos alunos se gostaram de realizar a atividade, sobretudo

quando envolver gêneros ou temas diretamente relacionados à

cultura juvenil.

• Organizar a avaliação dos textos, com base nas questões contidas na

seção.

• Organizar a divulgação do material.

XXVIII

Descrição Sugestões para o professor

Capítulo

com foco em um

gênero

Mais da língua

Pra começar: breve atividade

de ativação de conhecimento

prévio ou observação de

tópico gramatical em uso

Tópico: exposição teórica

de tópicos gramaticais,

com exemplos, esquemas e

tabelas

[Tópico] na prática: atividades

de exploração de textos de

gêneros variados para leitura

de sentido global, observação

de usos intencionais da língua

e demais semioses e efeitos

deles decorrentes e reflexões

metalinguísticas

• Solicitar a realização de Pra começar como tarefa de casa ou como

atividade de sala. Não solicitar a continuidade da seção antes da

reflexão sobre essa atividade inicial.

• Partir da atividade para a exposição do conteúdo teórico,

preferencialmente por meio de paráfrase, com aproveitamento ou

não dos exemplos e esquemas do capítulo. O texto didático deve

servir, preferencialmente, como material para consulta ou estudo

posterior.

• Solicitar a realização das atividades e fazer, posteriormente,

a correção. Aproveitar, nessa etapa, os textos das atividades

solicitando paráfrases, questionando os alunos sobre a

concordância ou não com o ponto de vista defendido, identificando

e discutindo a presença de estereótipos etc.

• Observar se há, na seção, um Desafio de escrita e organizar a

atividade de modo que seja realizado após as correções.

• Avaliar, no final da seção, se houve bom aproveitamento das

atividades. Os tópicos serão retomados em seções posteriores, mas,

caso seja notada dificuldade significativa, propor outras atividades

(orais e coletivas, escritas e individuais etc.), inclusive se valendo dos

textos disponíveis no capítulo.

Isso eu já vi/Isso

eu ainda não vi

Atividades de revisão ou

apresentação de itens

pontuais importantes para

a apropriação da linguagem

escrita

• Solicitar aos alunos que façam as atividades como tarefa de casa ou

de sala.

• Explicar não ser um objetivo a memorização das regras informadas;

elas funcionam como material de consulta.

• Proceder a correção, avaliando a apropriação das informações.

No caso de revisões, esperam-se respostas rápidas e

predominantemente corretas.

• Retomar as informações por meio de paráfrase e síntese para

reforçá-las e verificar sua compreensão.

• Avaliar, no final da seção, se houve bom aproveitamento das

atividades. Caso seja notada dificuldade significativa, propor

outras atividades.

• Fazer referência constante, nas atividades de leitura e de produção,

aos conteúdos da seção como forma de reforçar o processo de

aquisição da linguagem escrita.

XXIX

Descrição Sugestões para o professor

Seções especiais

Minha canção

Atividade criativa de fruição

de uma canção brasileira e

orientações para a produção

de um texto verbal ou

multissemiótico em diálogo

com ela

• Estimular a turma a cantar a canção, se possível acompanhada por

instrumentos musicais. Se não for possível, procurar o áudio na

internet.

• Parafrasear ou ler as questões feitas com o intuito de estimular a

reflexão, a discussão e a fruição da canção. Não é indicado que os

alunos respondam às questões uma a uma e por escrito.

• Estimular a recuperação do conhecimento prévio da turma sobre o

compositor ou intérprete, sobre o estilo musical, sobre o videoclipe

ou show a que se vincula a canção etc.

• Estimular a apresentação de opiniões acerca da letra e da melodia.

• Ler e orientar a produção sugerida na seção, verificando adaptações

necessárias, combinando prazos e rotina de trabalho etc.

• Reservar espaço para exposição, providenciar material etc.

Conversa

com arte

Atividades de análise de um

objeto representativo de um

tipo de arte (cinema, pintura,

dança etc.) para observações

sobre aspectos materiais,

sentido construído, efeitos

previstos e contexto de

circulação

• Verificar se a atividade pode ser feita apenas com apoio no livro ou se

é preciso buscar algum equipamento.

• Oferecer tempo para que os alunos, individualmente ou em grupo,

analisem a imagem.

• Trabalhar com ênfase a imagem, explorando aspectos como

elementos representados, posições desses elementos, recorte,

cores, efeito da luz, sugestão ou não de movimento e de áudio etc.

• Explorar conhecimento prévio dos alunos acerca daquele tipo de arte.

• Parafrasear ou ler as questões da seção para promover a reflexão e a

discussão. Não é indicado que os alunos respondam às questões uma

a uma e por escrito.

• Explorar a maneira como os alunos recebem aquele tipo de arte (Já

gostavam? Estão interessados em conhecer mais? etc.).

Expresse-se

Atividades criativas breves

de análise de outros objetos

representativos do tipo

de arte estudado na seção

Conversa com arte para

observação de similaridades

e diferenças; produção ou

divulgação de um objeto

artístico

• Verificar se a atividade pode ser feita apenas com apoio no livro ou se

é preciso buscar algum equipamento.

• Reservar tempo para que os alunos, individualmente ou em grupo,

respondam às questões.

• Discutir as respostas para criar ou ampliar o repertório do aluno

acerca daquele tipo de arte. Não é preciso corrigir as questões com o

fim de indicar acertos ou não.

• Questionar novamente os alunos acerca da relação que estão

estabelecendo com esse tipo de arte. Pedir que justifiquem os pontos

de vista apresentados.

• Ler o orientar a produção sugerida na seção, verificando adaptações

necessárias, combinando prazos e rotina de trabalho etc.

• Reservar espaço para exposição, providenciar material etc.

XXX

Descrição Sugestões para o professor

Seções especiais

Entre saberes

Atividades de resolução

de problemas diversos

relativos aos campos

jornalístico/midiático, da

atuação na vida pública

ou das práticas de estudo

e pesquisa; produção

de um texto verbal ou

multissemiótico para

divulgação de resultados ou

atuação na comunidade

• A seção contém atividades muito diversas, e as ações do professor

devem ser condizentes com essas particularidades. Há orientações

específicas na seção.

Leitura puxa

leitura

Sistematização, em quadros,

das leituras feitas no capítulo

a fim de explicitar os ganhos

para o repertório pessoal do

aluno; eventualmente inclusão

de sugestão

• Pedir aos alunos que leiam ou façam paráfrases dos quadros com os

comentários sobre os textos com os quais tiveram contato.

• Estimular uma discussão em que comentem a relação que

estabeleceram com esses textos e com o gênero (Gostam de ler

textos do gênero? Entendem a importância dessa leitura? Gostaram

dos textos selecionados? Teriam sugestões aos colegas?).

• Comentar sua própria relação com as obras.

Biblioteca

cultural em

expansão

Sistematização, em quadros,

de sugestões de obras

literárias, filmes, museus

virtuais etc. que dialogam com

uma das leituras do capítulo e

podem interessar àqueles que

a apreciaram

• Ler ou fazer uma paráfrase dos quadros com as sugestões.

• Incluir outras sugestões conhecidas pelo professor e que sejam

pertinentes ao conjunto.

• Perguntar aos alunos se alguém conhece alguma delas e solicitar

que fale dessa experiência. O professor também pode falar de sua

experiência.

• Perguntar aos alunos se estão interessados em conhecer uma das

obras. Em caso de interesse coletivo, considerar a possibilidade de

criar um projeto de leitura. Em caso de interesse particular, verificar

se o aluno aceita apresentar para a turma o resultado de sua leitura

por meio de uma resenha escrita ou oral.

XXXI

Boxes

Biblioteca cultural

Convite ao aluno para pesquisa de sites que podem ampliar seu conhecimento acerca de um

artista ou tema em foco.

• Alguns dos boxes são acompanhados de orientações específicas.

Investigue em

Convite ao aluno para pesquisa em material produzido por outras disciplinas para abordar

uma questão específica.

• Os boxes estão acompanhados pelas respostas e, eventualmente, por orientações

específicas.

Fala aí

Pergunta provocativa que instiga a reflexão e o debate acerca de um tema com implicações

éticas, morais ou estéticas.

• Evite tratar o boxe como atividade secundária, de pouca importância. Ele contribui para a

leitura ativa do texto e para o dinamismo da aula.

• Planeje o melhor momento de explorar o boxe, considerando as características de sua

turma, como a maior ou menor adesão a situações de debate.

• Aproveite as questões para instigar a turma a refletir e debater e esteja muito atento ao

que é dito, ao que fica implícito na fala e também ao que é sugerido por gestos, olhares e

silêncios, uma vez que estão em questão temas relativos a competências socioemocionais.

• Procure a parceria de outros profissionais da escola caso note algum comportamento que

precisa ser acompanhado ou sofrer interferência imediata.

• Os boxes são acompanhados de orientações específicas.

Se esse [gênero] fosse meu/

minha

Atividade que propõe alguma interferência em um dos textos estudados no capítulo.

• Os boxes são acompanhados de orientações específicas.

A língua nas ruas

Orientação de atividade de investigação de uso real da língua na mídia ou pelos falantes da

comunidade.

• Os boxes são acompanhados de orientações específicas e contam com expectativas de

resposta.

Abuse da língua

Desafio de caráter lúdico para a produção de um pequeno texto empregando um tópico

gramatical em estudo.

• Os boxes são acompanhados de orientações específicas e/ou contam com sugestões de

respostas.

Sabia? Apresentação de informações complementares ou curiosidades acerca de um tema em

estudo.

Lembra? Revisão sintética de conceitos já estudados e necessários à realização de alguma atividade.

Boxes-conceito Síntese de um conceito em estudo.

Boxes informativos Apresentação de informações extras relevantes para um tópico em estudo.

Da observação para a teoria Sistematização das observações sobre o gênero promovidas nas atividades de Leitura 1 e

Leitura 2.

Dica de professor Apresentação de orientações pontuais que ajudam o aluno a compreender um termo técnico

ou a realizar uma atividade proposta.

De quem é Apresentação sintética de informações acerca do artista que produziu os textos estudados

em Leitura 1 e Leitura 2.

XXXII

Orientações gerais

Acrescentamos a seguir mais algumas sugestões àquelas

que estão contidas nos quadros anteriores.

1. Antecipe as leituras das seções e de suas orientações para

que possa avaliar a viabilidade de algumas atividades ou

fazer adaptações necessárias, considerando o tempo e os

materiais de que dispõe e as características da turma.

2. Busque alternativas para que as produções dos alunos realmente sejam divulgadas/publicadas. Verifique, por exemplo, se é possível criar um espaço na biblioteca ou junto da

secretaria para expor coletâneas ou revistas produzidas

pelas turmas; criar um espaço nos corredores para inserção

de murais; deslocar aparelhos de som para reprodução de

podcasts no pátio etc.

3. Alterne o modo de realização das atividades: oral ou escrita, individual ou coletiva, na sala ou como tarefa de casa.

Há orientações para isso em vários pontos dos capítulos.

4. Esteja atento às respostas dadas pelos alunos para avaliar

a necessidade de reapresentar algum tópico em estudo,

revisitar informações, fazer correções no planejamento ou

realizar atuações individualizadas (leia mais sobre isso na

seção Avaliação, neste manual).

5. Observe sempre a adequação das respostas aos comandos

presentes nas questões. Veja se os alunos compreendem a

diferença entre transcrever, identificar, analisar, explicar,

comparar etc.

6. Oriente os alunos nos momentos em que assistirão a exposições teóricas ou informativas para que saibam se devem

tomar nota e como devem fazer isso. Aos poucos, eles deverão decidir sozinhos.

7. Procure solicitar, com frequência, a leitura dos textos em

voz alta para que os alunos exercitem a altura de voz, ritmo de leitura, adequação das pausas à pontuação, respiração etc.

8. Oriente os alunos para que façam a escuta atenta das suas

falas e das dos colegas. Eles devem saber identificar momentos em que podem interferir e momentos em que devem

esperar que o turno de fala seja liberado.

9. Estimule os alunos a apresentar os seus pontos de vista e a

sustentá-los de maneira respeitosa e equilibrada.

10. Apresente a eles os seus pontos de vistas e experiências de

leitura, criando uma relação de parceria na aprendizagem.

Evite os posicionamentos de ordem partidária e forneça,

desde que não esbarre em direitos humanos, mais de um

ponto de vista sobre um assunto.

11. Garanta o respeito mútuo durante as aulas. Não permita

que comportamentos inadequados interfiram no seu trabalho e na possibilidade de aprendizagem do grupo, pontuando sempre que perceber que isso está acontecendo.

Refaça os contratos de trabalho justificando a importância do coletivo e atue individualmente quando notar

que um ou mais alunos destoam da turma, procurando

envolvê-los nas atividades, chamando-os para conversas particulares ou se valendo de medidas disciplinares,

combinadas coletivamente entre os professores, quando

necessário.

XXXIII

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS

Introdução

No “manual em U”, você encontra parte significativa das observações acerca de decisões metodológicas, orientações pontuais, sugestões de abordagens e sugestões de condução de

atividades. Não obstante, algumas abordagens exigem um tratamento mais detido, que não é viável no espaço disponível. É o

caso, principalmente, das observações acerca do gênero em foco

no capítulo. Tal conteúdo aparece nesta parte específica do MP.

Nela, também há propostas extras de produção de texto.

É possível que, em alguns momentos de seu curso, você disponha de tempo para a realização de uma segunda produção de

um gênero textual ou deseje aplicar uma avaliação. Sempre que

possível deixamos de indicar, na parte a ser apresentada aos

alunos (“Proposta”), o número limite de linhas, a forma de circulação e o tipo de avaliação, permitindo-lhe adaptar as propostas às necessidades de seu curso.

Esclarecemos, por fim, que, nesta parte específica do MP

e também no “manual em U”, listamos as habilidades que estão

sendo desenvolvidas nas várias seções e pré-requisitos. Gostaríamos de lembrar que as habilidades são desenvolvidas gradativamente, cabendo a revisitação delas ao longo dos anos para um

resultado mais qualificado. Como lembra a BNCC, “mesmo em

relação à programação das habilidades, seu desenvolvimento

não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferentes

graus e ir se complexificando durante vários anos” (BNCC, p. 74).

Primeiro bimestre

Neste bimestre, os alunos estudarão os gêneros diário e

verbete.

O diário não é um gênero previsto pela BNCC nos anos

correspondentes ao Ensino Fundamental – anos finais. Ele se

vincula ao campo da vida cotidiana, trabalhado nas séries anteriores ao 6o

ano. Entretanto, optamos pela inserção desse

gênero no primeiro capítulo como estratégia para realizar a

transição entre o Ensino Fundamental – anos iniciais e o Ensino Fundamental – anos finais. Na passagem do diário pessoal

para o publicado e, portanto, público, saímos da comunicação

pessoal e íntima para alcançar o universo social, contribuindo

para que o aluno tenha consciência de que ele estará, a partir do

6o

ano, cada vez mais inserido no mundo que ultrapassa o familiar e próximo. Nesse sentido, o gênero dialoga com as CG 6 e

8, que tratam do autoconhecimento, da inserção na diversidade

humana e da ação que se faz cada vez mais autônoma, exigindo

consciência crítica e responsabilidade.

Quanto à temática, o segundo texto trata da guerra ocorrida

na ex-Iugoslávia. Os dados apresentados junto da leitura para

sua contextualização são suficientes, mas sugerimos que você

mostre o capítulo ao professor de História para verificar se há

possibilidade de uma abordagem conjunta. Ele pode selecionar

textos acessíveis acerca do conflito na ex-Iugoslávia para que

os alunos possam comparar o que é dito pela imprensa e/ou pelas autoridades àquilo que relata a adolescente Zlata. Abordagens como essa contribuem para o desenvolvimento da quarta

competência específica de História, que prevê a identificação

de interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos

sobre um mesmo contexto histórico.

Já a abordagem do verbete atende ao propósito de qualificar a participação dos alunos nas práticas relativas ao estudo

e à pesquisa para favorecer a compreensão do mundo físico e

da realidade social, além de contribuir para o prosseguimento

dos estudos e posterior inserção no mundo do trabalho, objetivos indicados pela BNCC (p. 148). São princípios relacionados, principalmente, à CG 1, que cita a valorização e utilização

dos conhecimentos historicamente construídos. Para alcançá-

-los, o documento destaca, principalmente nas habilidades

EF69LP29 e EF69LP35, a aprendizagem de procedimentos de

leitura/escuta e de produção de determinados gêneros, dentre

os quais o verbete, considerando sua função social e analisando

sua forma de organização e recursos linguísticos. Neste capítulo, a Leitura 1 traz um verbete de dicionário linguístico impresso, e a Leitura 2, um verbete de enciclopédia digital, mostrando

uma variação do gênero promovida, entre outros aspectos, pelo

objeto abordado e pelo suporte.

Destacamos que a leitura e a compreensão de verbetes de

dicionário são habilidades indicadas já para o 5o

ano, prevendo

observação da estrutura e das informações gramaticais e semânticas neles contidas, tendo sido antecedida, nos anos anteriores, pela consulta para esclarecimento de dúvidas sobre

a escrita de palavras ou seus significados e pela produção de

textos para enciclopédias infantis. A proposta, agora, prevê a

retomada e a ampliação dessas operações.

Destacamos, ainda, que o texto da Leitura 2 abre espaço para

uma atividade conjunta com o professor de História. Sugerimos

que seja apresentada a ele a subseção do verbete intitulada “Origem”, que trata da evolução do sapato ao longo do tempo. Vocês

podem planejar uma atividade de pesquisa para a produção de

verbetes complementares. Em grupos, os alunos podem pesquisar informações sobre um tipo de calçado específico, como

as getas japonesas, a tzanga romana ou o chopine veneziano. A

atividade permite relacionar objetos e tecnologias às estruturas

sociais e culturais, contribui para conhecimento da historicidade

no tempo e no espaço e concorre para o desenvolvimento de habilidades relativas à pesquisa, além de ser mais uma oportunidade de exploração do gênero verbete. A atividade pode ser estimulada, ainda, com a visita ao site Museu do Calçado de Franca.

XXXIV

Capítulos Pré-requisitos

necessários

Principais objetivos relacionados ao

conteúdo dos capítulos

Competências

gerais em foco

Competências e

habilidades desenvolvidas

Diário: registro do eu

no mundo

 EF03LP12

 EF35LP01/07

 EF67LP04

 EF69LP56

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do diário.

 Diferenciar características de um texto íntimo

daquelas de um público.

 Refletir sobre a escrita íntima ou pública no

formato blog.

 Retomar critérios para organização do texto em

parágrafos.

 Produzir uma página de diário.

 Reconhecer similaridades temáticas ou

discursivas entre uma página de diário e um

relato de experiência.

 Compreender a linguagem como atividade de

interação.

 Explorar semioses específicas.

 Refletir sobre a seleção e a combinação na língua.

 Revisar a notação de determinadas palavras.

 Explorar produções de retrato (fruição de artes

visuais).

 Produzir uma série de retratos (expressão

artística).

 CG 3, 6, 8, 9  CEL 1, 2, 3, 4, 5, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10

 EF06LP04/05/06/11/12

 EF67LP04/07/08/11/15/

20/23/25/27/28/30/

32/33/36/37/38

 EF69LP01/02/03/04/

05/08/17/21/36/42/44/

45/49/51/55/56

Verbete: palavra que

explica palavra

 EF35LP11/12

 EF05LP22

 EF67LP04

 EF69LP29

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do gênero verbete.

 Reconhecer a função informativa e o uso

referencial do gênero.

 Entrar em contato com um verbete de dicionário

e um verbete de enciclopédia digital colaborativa.

 Explorar recursos próprios de cada suporte.

 Perceber as particularidades do gênero relativas

às condições de produção e circulação social.

 Estudar critérios de segmentação de frases.

 Produzir um verbete enciclopédico.

 Identificar a presença de definição no verbete e

em outros gêneros.

 Divulgar conteúdo informativo em um contexto

de produção e recepção de gênero oral.

 Ampliar a compreensão do papel da língua na

inserção do indivíduo em práticas sociais diversas.

 Refletir sobre as relações entre linguagem/

língua e identidade cultural.

 Compreender o fenômeno da variação linguística

e reconhecer marcas de variedades diversas.

 Entender os conceitos “norma-padrão” e de

“variedades urbanas de prestígio”.

 Observar o processo de adequação de uma

variedade linguística a uma situação comunicativa.

 Refletir sobre a noção de “preconceito linguístico”.

 Revisar convenções de escrita relativas ao uso

de parônimos.

 Escrever um verbete de enciclopédia digital

colaborativa.

 CG 1, 5  CEL 1, 2, 3, 5, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10

 EF06LP06/11

 EF67LP01/08/11/12/

20/21/23/26/28/32/33

 EF69LP02/04/06/07/

08/10/12/17/29/30/32/

34/35/36/38/40/42/

44/47/48/55/56

Minha canção:  CELP 3

 EF67LP11/28

 EF69LP48

XXXV

Material digital

Material Tema

Sequência didática 1 O diário

Sequência didática 2 O retrato na pintura e a descrição

como forma de retrato

Sequência didática 3 Os tipos de dicionário e o

conteúdo dos verbetes

Videoaula Como nos comunicamos?

Áudio A enciclopédia no meu tempo

Avaliação 1

Propostas de produção de texto extras

Diário: registro do eu no mundo

No capítulo 1, os alunos produziram uma página de diário

relatando algumas experiências e acontecimentos ocorridos

no início do ano. Agora, a ideia é produzir uma página de diário

ficcional cujo conteúdo ultrapasse o âmbito individual, assim

como acontece em O diário de Zlata, obra que os alunos tiveram a oportunidade de conhecer. A narrativa da adolescente de

Saraievo apresenta ao leitor fatos que dizem respeito a muitos

que enfrentam uma guerra.

Sugerimos que a página de diário não ultrapasse 30 linhas e

que seja divulgada em um mural na classe. A avaliação pode ser

feita em duplas escolhidas por você para favorecer novas interações. A grade do capítulo (rubrica de correção) é adequada a

essa avaliação.

Proposta

No capítulo 1, você conheceu O diário de Zlata. Nele, a jovem relatou

como viveu durante o período da guerra. Ao contar sua experiência

pessoal, Zlata permitiu ao leitor saber como as pessoas sobrevivem

nesses momentos extremos: que dificuldades enfrentam, como se

sentem, quais são os efeitos da guerra etc.

Reflita sobre as experiências de sua comunidade e crie uma página

de diário ficcional em que seja relatado, por exemplo, o enfrentamento de uma dificuldade (uma enchente, um apagão, um vendaval, por

exemplo).

Não se esqueça de que o relato deve ser pessoal, ou seja, a situação

coletiva será apresentada a partir de uma experiência particular.

Consulte o capítulo 1 para rever as orientações de planejamento e

elaboração da página do diário.

Verbete: palavra que explica palavra

No capítulo 2, os alunos produziram um verbete enciclopédico

para explicar um lugar fictício, tendo como modelo o Dicionário

de lugares imaginários, de Alberto Manguel e Gianni Guadalupi,

e seu verbete sobre o Sítio do Picapau Amarelo, espaço ficcional

criado pelo escritor brasileiro Monteiro Lobato. Vão experimentar agora redigir um verbete sobre algo real – a fruta mangostão

ou mangostin – partindo de uma notícia. Nessa retextualização,

precisarão selecionar adequadamente as informações e apresentá-las empregando linguagem formal e objetiva, em um texto

que – sugerimos – tenha por volta de 20 linhas.

Para que tenham acesso à notícia, você pode disponibilizar o

link, reproduzir o texto ou lê-lo duas vezes, pedindo-lhes que anotem as informações mais relevantes. Neste último caso, sugerimos que o texto fique disponível para consulta durante a atividade.

Sugerimos a avaliação em duplas, apoiada pela grade de

critérios (rubrica de correção) do capítulo. Ajude os alunos a

adaptá-la à nova situação.

Proposta

Você produziu, no capítulo 2, um verbete enciclopédico sobre um lugar imaginário. Nesse texto, explicou esse lugar, oferecendo informações completas e procurando ser didático, afinal um verbete deve ser

informativo e claro.

A ideia agora é que você produza um verbete sobre algo real – a fruta

mangostão ou mangostin — seguindo o modelo da Wikipédia. Para

saber sobre ela, leia a notícia a seguir:

Fruta exótica é produzida em Linhares e comercializada no Ceasa

Você já ouviu falar no mangostin ou mangostão? A fruta é conhecida

na Ásia e na Indonésia, onde é mais produzida, como “a fruta mais

saborosa do mundo” por possuir um sabor exótico e delicioso. Além

disso, ela oferece benefícios para a saúde.

A comercialização do mangostin no mercado das Centrais de Abastecimento do Espírito Santo (Ceasa/ES) começou no mês de julho [2015]

com o preço médio do quilo ofertado a R$17,00.

Marcos Simonassi vende o mangostin e garante que a fruta é bastante procurada. “No mês eu costumo vender aproximadamente 2 mil

toneladas da fruta. No Brasil, o plantio do mangostin é destaque nos

estados de São Paulo, Bahia e no município de Linhares, no Norte do

Espírito Santo”, conta Simonassi.

Saúde

O mangostin é uma fruta rica em proteínas, fibras, ferro, magnésio,

fósforo, potássio, zinco, cobre e manganês. Além das vitaminas C, B6 e

B12. “Com apenas 63 calorias por 100 gramas, não apresenta teor de

gordura saturada nem de colesterol”, explica a nutricionista Matilde Alves.

Segundo a nutricionista, o mangostin possui antioxidantes que auxiliam no combate a doenças como câncer e retardam o envelhecimento.

“Os antioxidantes são reconhecidos pela sua capacidade de proteger o

corpo de efeitos deteriorantes. Além disso, é uma excelente fonte de

fitonutrientes que oferecem benefícios que incluem efeitos antioxidantes.

Os fitonutrientes específicos que se encontram em frutas e verduras

funcionam em conjunto com outros nutrientes para proteger a saúde”,

explica a nutricionista.

Em armazenamento fechado, seco e quente, os mangostões podem

ser guardados por 20 a 25 dias. Períodos mais longos podem endurecer

a pele exterior, e a casca enrijecer. Quando a casca endurece, torna-se

difícil abrir os frutos, e o próprio interior seca.

Disponível em: <http://www.folhavitoria.com.br/geral/

noticia/2015/08/fruta-exotica-e-produzida-em-linhares-ecomercializada-no-ceasa.html>. Acesso em: 29 ago. 2018.

Seu verbete não deve ser longo, por isso escolha com cuidado as informações indispensáveis para informar seu leitor acerca da aparência da fruta, suas qualidades, sua produção etc. Lembre-se de que o

verbete enciclopédico é um texto formal e objetivo.

XXXVI

Capítulos Pré-requisitos

necessários

Principais objetivos relacionados

ao conteúdo dos capítulos

Competências

gerais em foco

Competências e

habilidades desenvolvidas

História em

quadrinhos: imagens

e palavras em ação

 EF15LP14

 EF35LP10

 EF67LP27

 EF69LP05

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do gênero HQ.

 Analisar a interação entre as várias semioses no

gênero.

 Reconhecer a presença de elementos implícitos

como parte do processo de leitura.

 Inferir e justificar os diferentes efeitos de sentido

produzidos pelos textos pertencentes ao gênero.

 Explorar a intertextualidade.

 Reconhecer o entretenimento, o ensinamento e a

reflexão como finalidades do gênero.

 Entrar em contato com HQs com diferentes

condições de produção.

 Refletir sobre os recursos da HQ eletrônica.

 Produzir uma HQ.

 Envolver-se em um processo de edição de revistinha.

 Reconhecer a escrita e a fala como duas modalidades

da língua e refletir sobre as diferenças e semelhanças

entre os recursos próprios de cada uma.

 Compreender a oralidade e a escrita como sistemas

complementares.

 CG 3, 4, 5  CEL 1, 2, 3, 5, 6

 CELP 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10

 EF06LP12

 EF67LP01/11/20/ 27/28/

29/30

 EF69LP02/03/05/17/19/

47/51/54/55

Segundo bimestre

Para o segundo bimestre, optamos pela exploração dos

gêneros história em quadrinhos e relato de experiência.

A CG 3 e a CEL 5 preveem a participação do aluno em

práticas diversificadas da produção artístico-cultural, tanto

locais quanto mundiais. A HQ, gênero em foco no capítulo 3,

bastante associado à cultura juvenil, estimula essa participação ao colocar o estudante em contato tanto com produtores

de grande expressão no universo midiático, caso dos quadrinhos de circulação mundial e alta vendagem, quanto com

aqueles que têm encontrado seu espaço nas mídias locais ou

nas redes sociais. Por suas várias semioses, a HQ revela-se

um gênero produtivo para o desenvolvimento da habilidade

de leitura, sobretudo no que tange à exploração de efeitos de

sentido produzidos por alguns dos recursos citados na habilidade EF67LP08: sequenciação de imagens, complementação

entre elas e a escrita, foco, ângulo etc. Além disso, favorece a

ampliação da capacidade de inferir e justificar efeitos de humor, aspecto citado na EF69LP05, obtidos, por exemplo, por

recursos iconográficos ou gráfico-editoriais, pela intertextualidade e pela metalinguagem, contribuindo também para uma

leitura mais qualificada de outros gêneros que os empregam,

como a charge ou o artigo de opinião.

Dando continuidade ao estudo da oralidade, eixo que

ganhou destaque na seção Mais da língua no capítulo 3, os

aprendizes lerão duas transcrições de relatos de experiên cia,

gênero que permitirá, entre vários outros objetivos, discutir

a adequação de variedade e estilo de linguagem à situação

comunicativa, como prevê a CELP 5, e analisar informações,

argumentos e opiniões manifestados em interações sociais,

como prevê a CELP 6. As transcrições permitem explorar a

construção do texto falado, e a exibição conjunta dos vídeos

oferece a possibilidade de observação de elementos paralinguísticos e cinésicos articulados ao texto verbal, conforme

cita a EF69LP40, além de colocar em questão possibilidades

de participação no campo jornalístico de maneira produtiva

e ética, como prevê a EF69LP06.

Destacamos a Leitura 1, que relata a experiência de um brasileiro durante um terremoto. A interpretação de fenômenos

naturais como esse, com base no modelo das placas tectônicas, é citada como na habilidade EF07CI15, a ser desenvolvida

pelo componente curricular Ciências no 7o

ano. Esse capítulo

oferece material oportuno para a abordagem: o relato remete

a uma experiência no Chile, país em que esse fenômeno ocorre

com frequência e, na seção Textos em conversa, o eu lírico do

poema menciona a impossibilidade de um terremoto em Minas

Gerais. Mostre os dois textos ao professor de Ciências, que, em

função de um eventual interesse dos alunos, poderá decidir por

antecipar a abordagem ou retomar o capítulo no ano indicado.

Advertimos que, também no volume do 7o

ano, a Leitura 2 do

primeiro capítulo, destinado à exploração de notícia, irá abordar os tremores de terra.

XXXVII

 Entender as diferentes condições de produção e de

interação de textos orais e escritos.

 Entrar em contato com transcrição de textos orais.

 Compreender o conceito de “turno conversacional”

e a negociação de turnos como um dos fundamentos

da comunicação.

 Apropriar-se dos conceitos de “letra” e “fonema”.

 Entender a ortografia como convenção.

 Explorar produções de videoclipe (fruição artística).

 Produzir playlist comentada e disponibilizá-la em

contexto digital.

Relato de

experiência: contar o

que houve comigo

 EF35LP10

 EF05LP27

 EF06LP05

 EF67LP14

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do gênero relato de experiência.

 Compreender o relato de experiência como

expressão de ponto de vista pessoal.

 Analisar os recursos empregados nas transcrições

de textos orais.

 Perceber marcas próprias da oralidade.

 Refletir sobre os diferentes graus de formalidade

adequados às várias situações comunicativas.

 Estudar relações lógicas e conectores de causa e

consequência.

 Produzir um relato de experiência oral.

 Diferenciar fato real de evento imaginado e

relacioná-los à diferença de domínio discursivo ou de

campo de atuação.

 Explorar particularidades do relato de experiência e

da entrevista em atividade de adaptação de texto.

 Estudar funções sintático-semânticas nas orações e

o funcionamento dos substantivos.

 Observar processos de formação de substantivos.

 Estudar a flexão de gênero e número dos

substantivos.

 Explorar a variação de grau do substantivo e os

valores expressivos decorrentes dela.

 Revisar a grafia de encontros consonantais.

 Entrar em contato com o movimento hip-hop.

 Produzir uma videoaula.

 CG 4, 6, 8, 9  CEL 1, 2, 3, 4, 5, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10

 EF06LP01/03/04/06/11

 EF67LP03/05/06/08/

09/12/14/20/21/27/28/

32/35/37

 EF69LP02/03/06/07/

10/12/16/17/19/21/30/

39/40/42/48/54/55

 EF07LP02/08/09/14

 EF08LP05/12/13/

14/16

 EF89LP13/31/37

 EF09LP08/11

Material digital

Material Tema

Sequência didática 4 Fonema

Sequência didática 5 O hip-hop é cultura

Sequência didática 6 O substantivo

Audiovisual Histórias em quadrinhos

Videoaula Como fazer um resumo

Avaliação 2

XXXVIII

Propostas de produção de texto extras

História em quadrinhos: imagens e palavras em ação

Na seção Leitura 1, do capítulo 3, os alunos leram uma tirinha

em que o cartunista Fernando Gonsales brinca com o super-herói Thor, empregando o efeito de quebra de expectativa.

Na proposta apresentada a seguir, eles deverão produzir o

mesmo efeito, recorrendo a outro personagem de que gostem.

As tirinhas devem compor um mural em área pública da escola,

com o título “Por essa eles não esperavam...”. Sugerimos que,

desta vez, ocorra uma autoavaliação e que a aferição da recepção por outros alunos ocorra de maneira informal.

Proposta

No capítulo 3, você leu uma tirinha do quadrinista Fernando Gonsales, na qual o super-herói Thor é colocado em uma situação inesperada e risível. Gonsales buscou o efeito da quebra de expectativa.

Agora é a sua vez! Escolha outro personagem bem conhecido e, brincando com uma característica marcante dele, crie uma tirinha com o

mesmo efeito. O título geral das tirinhas é “Por essa eles não esperavam...”.

Sua tirinha pode ter, no máximo, quatro quadrinhos e deve ser feita

em uma folha de tamanho A4.

Siga as orientações apresentadas no capítulo e, após esboçar sua

produção, aplique o quadro de critérios para ver se realizou bem todos os pontos indicados. Refaça o que não ficou satisfatório e prepare a versão final da tirinha.

Relato de experiência: contar o que houve comigo

No capítulo 4, os alunos conheceram os relatos de experiência de um professor paulista que foi surpreendido por um

terremoto no Chile e de um jovem músico que participa de um

projeto social. Depois, prepararam um relato pessoal com base

em alguma experiência marcante. Com base nessa exploração

do gênero, irão fazer um novo relato, agora para contar alguma

experiência envolvendo uma relação com um animal: encontrar

um gato na rua e levar para casa, lidar com a morte de um cachorrinho, ter de fugir de um animal enfurecido etc. Propomos

que a atividade seja novamente oral, mas ela pode, facilmente,

ser adaptada para a modalidade escrita. Sugerimos que a avaliação seja feita em grupos, utilizando a grade de critérios apresentada no capítulo. Os alunos devem ouvir a gravação, comentar aspectos positivos e sugerir mudanças em pontos que não

ficaram satisfatórios.

Proposta

Você já viveu uma experiência marcante com um animal? Talvez tenha encontrado um bichinho na rua e o adotado. Ou tenha deparado

com um animal enfurecido, o que o obrigou a fugir. Muitos de nós já

sofremos com a morte de nosso pet. Esses são alguns temas possíveis para seu relato de experiência, que deve durar entre 1 min 20 s e

2 min e deve ser gravado para que seja possível refazê-lo caso não esteja satisfatório. Siga as orientações de planejamento e elaboração

que você encontrou no capítulo 4.

Terceiro bimestre

No terceiro bimestre, os alunos estudarão o poema e alguns gêneros da esfera publicitária, com destaque para o

anúncio.

Entre o 3o

e o 5o

ano do Ensino Fundamental – anos iniciais, os alunos são convidados a apreciar e a compreender

poemas e outros textos versificados para observar recursos

sonoros, iniciar a leitura mais detida de imagens poéticas

(sentidos figurados) e explorar, em poemas concretos, o formato e a diagramação das letras do texto na página. O gênero será estudado em vários momentos nesta coleção e, nesta

primeira oportunidade, optamos por retomar esse conjunto

de aspectos e explorá-lo por meio de poemas um pouco mais

demandantes quando comparados ao acervo comumente

apresentado nas etapas anteriores. O objetivo é oferecer

aos alunos condições para que possam fruir essas manifestações literárias e ampliar as práticas relativas à leitura. No

6o

ano, as habilidades relativas aos poemas são EF67LP28,

que prevê a seleção de procedimentos e estratégias de leitura adequadas ao gênero e ao suporte, e EF69LP48, que

destaca a interpretação com base no efeito produzido por

recursos expressivos.

Além de explorar o domínio da literatura, como continuação do percurso de aprendizagem, os estudantes se dedicarão à esfera da publicidade. A BNCC prevê o tratamento de

diferentes peças publicitárias, com suas práticas multissemióticas e multimidiáticas, e não apenas do anúncio publicitário impresso (p. 135). Indo ao encontro disso, no capítulo 6,

os alunos estudarão, ao lado deste gênero, um fôlder, um spot

e um filme pertencentes à mesma campanha, favorecendo a

comparação entre essas peças, como propõe a habilidade

EF69LP02, e a análise dos diferentes recursos linguístico-

-discursivos empregados para a persuasão, como indica a

habilidade EF69LP04. Embora as campanhas em foco não divulguem produtos ou serviços, e sim ideias e práticas de interesse social, sua abordagem tem como objetivo desenvolver

as estratégias de leitura crítica necessárias ao estabelecimento do consumo consciente.

Chamamos a atenção para o fato de que, ao longo do capítulo, o aluno entrará em contato com cinco peças publicitárias relacionadas ao meio ambiente, com temas diversos:

descarte de lixo na água (já na Leitura 1), aquecimento global

(duas vezes), defesa da reciclagem e ocupação de área de mananciais. A promoção da consciência ambiental está prevista

na CG 7, na CEL 4 e na CELP 6, além de corresponder a desdobramentos de outras competências relativas à leitura e à

produção de textos para defesa de posicionamento ou divulgação de conhecimento. Está também em destaque na oitava

competência específica de Ciências da Natureza, que trata do

uso dos conhecimentos da área para tomar decisões frente

às questões socioambientais contemporâneas; por isso, sugerimos um trabalho conjunto com o professor desse componente curricular: os alunos podem selecionar diferentes peças publicitárias a partir de pesquisa na internet e examinar,

com o auxílio de vocês dois, o tema ou problema levantado,

XXXIX

a maneira como ele é comunicado na campanha e o contexto

que o justifica. Será interessante, por exemplo, evidenciar

uma escolha do produtor da peça diretamente relacionada

a uma informação de contexto ainda não conhecida pelos

alunos, o que evidenciará a importância de progressivamente ampliar seus repertórios pessoais. A partir do interesse

demonstrado pelos adolescentes e do material coletado, o

professor de Ciências pode encaminhar atividades mais específicas, como a pesquisa sobre o destino do lixo na região

em que fica a escola e a ocupação de áreas de mananciais nas

proximidades, por exemplo, e solicitar a preparação de uma

campanha publicitária.

Capítulos Pré-requisitos

necessários

Principais objetivos relacionados

ao conteúdo dos capítulos

Competências

gerais em foco

Competências e

habilidades desenvolvidas

Poema: a expressão

do eu

 EF15LP17

 EF35LP31

 EF06LP04

 EF67LP28

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do gênero poema.

 Conhecer textos poéticos com diferentes formas

de composição.

 Interpretar efeitos produzidos pelo uso de

recursos expressivos sonoros, semânticos e

gráfico-espaciais.

 Analisar a organização em versos e estrofes.

 Perceber o uso da linguagem figurada como

recurso de construção da imagem poética.

 Produzir um poema.

 Observar os recursos multissemióticos

presentes em textos poéticos digitais.

 Reconhecer similaridades temáticas entre um

poema e uma escultura.

 Estudar funções sintático-semânticas de

adjetivo (ou locução adjetiva), numeral e artigo

nas orações e o funcionamento deles.

 Estudar a flexão dos adjetivos e a variação de grau.

 Explorar algumas regras de concordância

nominal.

 Refletir sobre a lógica da acentuação a partir da

observação de palavras cognatas.

 Explorar produções de design, observando a

relação entre estética e funcionalidade.

 Construir um objeto de design.

 CG 4, 8  CEL 1, 2, 3, 4, 5, 6

 CELP 1, 2, 4, 7, 8, 10

 EF06LP04/06

 EF67LP01/08/20/

27/28/31/32/38

 EF69LP03/05/07/12/

44/45/46/48/51/

53/54/55

 EF07LP08

 EF08LP09

 EF89LP32/33/36

Anúncio e outros

gêneros publicitários: a

venda de produtos e de

ideias

 EF15LP04

 EF05LP05

 EF06LP04

 EF67LP08

 EF67LP15

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos

e discursivos próprios do anúncio e de outros

gêneros publicitários.

 Entrar em contato com práticas multissemióticas

e multimidiáticas relativas aos gêneros

publicitários.

 Analisar a interação entre as várias semioses

em gêneros publicitários e a adequação delas ao

contexto de circulação.

 Reconhecer a criatividade como recurso do

campo publicitário.

 Identificar e analisar estratégias persuasivas

relativas à relação com o interlocutor, inclusive a

interlocução explícita.

 Produzir um anúncio publicitário.

 Desenvolver uma campanha publicitária.

 Refletir sobre a função social de textos

publicitários e de documentos que os regulam.

 CG 4, 7, 10  CEL 1, 2, 3, 4, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

10

 EF06LP04/06

 EF67LP05/08/13/15/

16/20

 EF69LP02/03/04/05/

07/09/12/17/20/22/

24/ 27/44

 EF89LP07/11

XL

Material digital

Material Tema

Sequência didática 7 A poesia de tradição oral e releituras

Sequência didática 8 A história da cadeira

Sequência didática 9 Verbo

Áudio Poemas de Casimiro de Abreu

Áudio A publicidade hoje

Avaliação 3

Propostas de produção de texto extras

Poema: a expressão do eu

No capítulo 5, os alunos produziram um poema visual, empregando palavras e um objeto, e formaram com eles um varal de

poemas. Propomos a produção de um novo poema visual, agora explorando a forma das palavras e dos versos. Optamos por

deixar para anos posteriores do Ensino Fundamental, quando os

alunos já terão estudado mais detidamente recursos relativos à

sonoridade e à construção de imagens, a produção de poemas

exclusivamente verbais.

Sugerimos que a produção seja feita em trios para que um

aluno apoie o outro na busca de soluções estéticas, e que os

poemas sejam curtos (no máximo quatro versos) a fim de que

seja possível explorar melhor o espaço da página.

Posteriormente, os poemas podem ser afixados no mural

da sala de aula e os alunos podem comentar suas impressões.

Se essa sugestão for aceita, oriente-os a produzir em uma folha

de papel A4 ou maior.

Proposta

No capítulo 5, você conheceu um poema de Arnaldo Antunes em que

a posição das palavras e os espaços entre elas contribuíam para a

construção do sentido do texto. Você também entrou em contato

com um poema de Al-Chaer em que o formato das letras estava associado ao sentido comunicado. Volte ao capítulo e observe novamente

os poemas.

 Realizar uma paródia com o fim de provocar

reflexão sobre o consumo acrítico.

 Estudar as funções sintático-semânticas dos

verbos nas orações (incluindo as locuções

verbais) e seu funcionamento.

 Conhecer as flexões verbais e a classificação dos

verbos como regulares e irregulares.

 Explorar o emprego dos modos verbais.

 Estudar modelos de conjugação verbal.

 Revisar regras de acentuação relativas às palavras

monossilábicas, oxítonas ou proparoxítonas.

 Familiarizar-se com a estrutura de uma carta de

reclamação.

 Produzir uma carta de reclamação.

Você e seus colegas produzirão um poema em que a posição e o formato das palavras e letras sejam usados para construir sentidos.

Vocês podem usar cores, desenhar as letras para sugerir imagens,

entre outros recursos. Um poema sobre o mar, por exemplo, pode

ter versos imitando as curvas das ondas; um poema sobre a seca

pode ser escrito com letras que lembrem as rachaduras da terra ou

as ossadas do gado morto. Sejam criativos e façam uma apresentação caprichada!

Anúncio e outros gêneros publicitários: a venda de

produtos e de ideias

No capítulo 6, os alunos foram convidados a produzir um

anúncio publicitário cuja finalidade era mudar um comportamento nocivo ao bem-estar social. Agora, vão experimentar

produzir um anúncio para divulgar um ritmo musical: rap, funk,

samba, rock ou música sertaneja, por exemplo.

Indicamos a feitura em grupos (4 ou 5 alunos) para favorecer a troca de informações e a correção de rumos ainda durante

a produção do material. O anúncio deve ser produzido em um

suporte que permita a fácil visualização: folha A3, duas folhas

A4 emendadas, cartolina etc.

A avaliação pode ser feita em equipes, formadas com um integrante de cada grupo produtor dos anúncios. Na primeira rodada, os anúncios circulam entre as equipes e o aluno produtor

ouve os comentários sobre sua produção. Na segunda rodada, o

grupo produtor volta a se reunir e os integrantes relatam o que

ouviram dos colegas.

Proposta

No capítulo 6, você produziu, em grupo, um anúncio publicitário que

tinha como objetivo mudar um comportamento social que não era

desejável.

O objetivo agora é divulgar um ritmo musical, destacando suas características, sua origem e o universo em que costuma circular com mais

frequência e convidando o leitor a conhecê-lo. O forró, por exemplo,

poderia ser associado a imagens que remetessem à região Nordeste,

ao sanfoneiro, tocador de triângulo ou zabumbeiro, a um casal dançando etc. O texto verbal poderia remeter a artistas conhecidos, à

forma de dançar arrastando os pés, entre outras possibilidades.

XLI

podem ser mobilizadas para a reflexão sobre o caso e para o

desenvolvimento da CG 9, relativa à promoção dos direitos

humanos e ao acolhimento do outro.

Por fim, no último capítulo deste volume, sugerimos o estudo da estrutura narrativa e do gênero conto, que não são

novidades para os alunos. No Ensino Fundamental – anos iniciais, sua abordagem tem como objetivos principais a leitura, a

compreensão e a criação dos textos, com a familiarização dos

elementos estruturais de uma narrativa. Espera-se a mobilização das habilidades com “relativa autonomia”, como citado na

página 131. Pensando na progressão e com o fim de ampliar essa autonomia, esta coleção irá propor, ao longo dos quatro anos

do Ensino Fundamental – anos finais, a revisitação do gênero,

com a oferta de exemplos mais demandantes do ponto de vista

da temática, do diálogo entre vozes, dos recursos estilísticos,

dos sentidos implícitos, do vocabulário e da estrutura sintática etc. Nesse sentido, acompanha o que prevê a BNCC quando

defende que “mesmo em relação à progressão das habilidades,

seu desenvolvimento não se dá em curto espaço de tempo, podendo supor diferentes graus e ir se complexificando durante

vários anos” (p. 74).

Nessa parte, as leituras destacam relações de empatia e

contribuem para que o aluno reconheça que o contato com a

literatura contribui para a humanização, como prevê a CELP 9.

A literatura é citada na CG 3 e na CEL 5 da BNCC, ambas relativas ao desenvolvimento do senso estético para a fruição e

respeito às manifestações culturais. É, ainda, um meio de realização de duas outras competências, uma vez que põe em foco

as emoções e, nesse sentido, contribui tanto para o autoconhecimento e autocuidado como para o cuidado do outro, no exercício da empatia, do acolhimento e do respeito (alteridade), como

marcam as CG 8 e 9. Ainda citando a BNCC, agora a habilidade

EF69LP44, mencionamos que as atividades com os textos do

capítulo destacam a expressão de visões de mundo e valores

sociais e humanos.

Quarto bimestre

Comentário de leitor e conto serão os gêneros estudados

no quarto bimestre.

Em consonância com as CG 5 e 9, que tratam, respectivamente, da utilização das tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma ética e do exercício do diálogo para a

resolução de conflitos, o texto da BNCC reforça a preocupação

que se deve ter com o desenvolvimento de habilidades relativas ao debate respeitoso e ao combate ao discurso de ódio em

todas os anos do Ensino Fundamental. No capítulo 7, a exploração do gênero comentário de leitor é uma oportunidade para

a análise de argumentos com o objetivo de distinguir aqueles

que se sustentam de outros construídos sobre generalizações,

relações indevidas, premissas falsas e preconceitos, os quais

tornam o debate improdutivo e, muitas vezes, distorcem os

fatos em discussão. Estão contempladas nessa abordagem as

habilidades EF69LP01 e EF69LP11, além de EF69LP56, relativa

ao uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão, uma

vez que se abordam as particularidades da interação no contexto da internet.

O texto da Leitura 1 diz respeito à crise dos refugiados na

Europa. O contexto oferecido é suficiente para que os alunos

entendam os comentários de leitor selecionados para a atividade, mas é possível planejar uma atividade conjunta com o

professor de Geografia ou de História, que poderia explorar

notícias acerca dos fluxos de imigrantes para o continente

europeu, em 2015 e anos seguintes, motivados pela fome,

conflitos políticos, intolerância religiosa, violação de direitos

humanos, entre outros fatores. A complexidade dos fatores

envolvidos nessa migração e das consequências para os países de destino talvez não caiba no trabalho previsto para alunos de 6o

ano, mas as noções de pertencimento e identidade,

importantes para a área das Ciências Humanas, vêm sendo

abordadas desde os anos iniciais do Ensino Fundamental e

Capítulos Pré-requisitos

necessários

Principais objetivos relacionados

ao conteúdo dos capítulos

Competências

gerais em foco

Competências e habilidades

desenvolvidas

Comentário de

leitor: o direito

de opinar

 EF35LP31

 EF06LP04

 EF67LP28

 EF15LP17

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do comentário de leitor.

 Entrar em contato com comentários de leitor

divulgados em publicações impressa e digital

e examinar as particularidades relativas às

condições de produção e circulação social.

 Observar o papel dos interlocutores e as normas

de interação.

 Analisar e avaliar a construção de argumentos.

 Produzir um comentário de leitor.

 Refletir sobre a forma ética de utilização das

tecnologias digitais de informação e comunicação

para promoção de um debate respeitoso.

 Expressar e justificar posicionamento em uma

carta pública.

 Classificar enunciados como frase, oração ou

período.

 CG 5, 6, 9, 10  CEL 1, 2, 3, 4, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10

 EF06LP08/09/10

 EF07LP01/14

 EF67LP01/02/05/11/12/

23/37

 EF69LP01/03/06/07/10/

11/15/16/17/18/32/33/36/

37/55/56

 EF89LP03/33

XLII

 Estudar tipos de frase e relacioná-los a

particularidades da situação comunicativa.

 Iniciar o estudo do sujeito e do predicado.

 Compreender a interjeição como enunciado similar

à frase.

 Entrar em contato com a noção de período

composto por coordenação.

 Revisar regras de acentuação relativas às palavras

paroxítonas.

 Reconhecer argumentos contrastantes e

expressar posicionamento em uma fala divulgada

em meio digital.

Conto: que

delícia que é

contar!

 EF05LP19

 EF06LP08

 EF67LP02/04

 EF69LP09

 Explorar os recursos estruturais, estilísticos e

discursivos próprios do conto.

 Entrar em contato com textos em que se expressam

visões de mundo e valores sociais e humanos.

 Compreender a condensação dos elementos da

narrativa como característica central do gênero.

 Explorar efeitos de sentido produzidos por

diferentes tipos de narrador.

 Diferenciar o discurso direto e o discurso indireto

e os efeitos produzidos por eles na narrativa.

 Reconhecer a presença de elementos implícitos e

de intencionalidades como parte do processo de

leitura de contos.

 Produzir um conto.

 Refletir sobre similaridades em comportamentos

relatados no universo ficcional e no real ao

comparar conto e notícia.

 Estudar os casos de sujeito determinado.

 Entrar em contato com algumas regras de

concordância verbal.

 Revisar regras de acentuação relativas a hiatos e

ditongos.

 Explorar características de fotografias

documentais (fruição de artes visuais).

 Produzir fotografia documental (expressão artística).

 CG 3, 8, 9  CEL 1, 2, 3, 4, 5, 6

 CELP 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 9, 10

 EF06LP02/12

 EF07LP07

 EF08LP06

 EF67LP05/07/08/

28/29/30/32/33/37

 EF69LP03/43/44/

47/49/51/53

Material digital

Material Tema

Sequência didática 10 Frase

Sequência didática 11 Leitura, interpretação e atualização do conto “Uma aposta”, de

Artur Azevedo

Sequência didática 12 Fotografia

Áudio Entrevista com Leonardo Sakamoto

Audiovisual “Trabalhadores”, de Sebastião Salgado

Avaliação 4

Habilidade desenvolvida em "Minha canção": EF67LP12

XLIII

Proposta

No capítulo 7, você estudou o gênero textual comentário de leitor, cujo

objetivo principal é discutir ideias apresentadas em textos jornalísticos: notícias, reportagens, artigos de opinião etc.

Nesta atividade, você conhecerá um trecho de um artigo de opinião

em que o autor se posiciona acerca do comércio ilegal de cães. Identifique o ponto de vista defendido e os argumentos propostos e escreva um comentário crítico com sua opinião sobre o tema. Lembre-se

de que comentários de leitor produtivos são aqueles que sustentam

o ponto de vista com argumentos consistentes e não agridem aquele

que apresenta uma opinião diferente.

Alerta sobre o comércio ilegal de cães

A prática tem se tornado mais frequente a cada dia

Um crime e uma crueldade com os animais. A venda ilegal de

cães está ocorrendo de maneira cotidiana em muitas cidades, pet

shops e atualmente por meio de sites e mídias sociais na internet.

Boa parte desse mercado é mantida pelo simples fato de, à primeira

vista, a venda ilegal de cães não parecer uma prática nociva.

[...] O veterinário Bonnie Manfré Parra, responsável pela ONG

SOS Totó, explica como pessoas podem estar apoiando uma fábrica

de animais clandestina.

Existem sites voltados para a venda de cães de raça, segundo

o veterinário, que muitas vezes são as denominadas “fábricas de

animais”. São locais onde os animais servem exclusivamente para

reproduzir e fornecer mais filhotes, onde as fêmeas são engravidadas

Proposta

No conto que você produziu tendo como protagonista o vendedor de

flores, no capítulo 8, o efeito central era a tensão: o protagonista enfrentava o forte calor das ruas e suas plantas poderiam morrer, levando-o a um prejuízo que afetaria sua família.

Nesta proposta, você vai buscar outro efeito: a emoção. Crie uma história em que o protagonista seja um professor ou uma professora em

seu último dia de aula, depois de trinta anos, antes da aposentadoria.

Como transcorreu esse dia? Como ele se sentiu? Que expectativas

estava vivendo? Como o dia terminou? Os alunos sabiam dessa decisão? Como se comportaram? O item Elaborando meu conto, que faz

parte do capítulo 8, ajudará você a organizar sua narrativa.

Propostas de produção de texto extras

Comentário de leitor: o direito de opinar

No capítulo 7, os alunos exploraram o gênero textual comentário de leitor. Discutiram as vantagens e desvantagens de um

trabalho em equipe e expuseram sua opinião sobre o tema, analisando os argumentos disponíveis em uma simulação de debate. A atividade pressupunha a interação entre os estudantes, já

que seu primeiro texto era lido e respondido por outro aluno,

enquanto ele fazia o mesmo com um texto alheio.

A nova proposta não prevê o comentário do comentário;

em seu lugar, sugerimos a criação de uma roda de leitura (em

pequenos grupos ou com toda a turma) que permita aos alunos

tornar pública sua opinião e ouvir comentários dos colegas.

Essa etapa deve centrar-se na análise dos argumentos e relações apresentados pelos estudantes.

A base para a atividade é o artigo de opinião parcialmente

reproduzido a seguir. O excerto é curto e pode ser lido para os

alunos duas vezes para que anotem as informações principais.

a cada novo cio, e os cuidados com a saúde, a sociabilização e, até

mesmo, a variabilidade genética da raça, são extremamente reduzidos. Nesses lugares, o bem-estar e a felicidade dos cães não são uma

prioridade para os proprietários que visam acima de tudo ao lucro.

“É preciso conscientizar o público a nunca apoiar essa indústria cruel e sempre adotar em vez de comprar um cão”, alerta o

veterinário.

[...]

Ana Flávia Coneglian. Jornalismo Unaerp. Disponível em:

<http://www.jornalismounaerp.com.br/blog/2017/02/13/

alerta-sobre-o-comercio-ilegal-de-caes/>.

Acesso em: 30 ago. 2018.

Conto: que delícia que é contar!

O gênero conto foi trabalhado no capítulo 8. Os alunos foram convidados a escrever uma narrativa sobre um vendedor

de flores que se encontrava diante de um problema: o dia estava muito quente e as flores podiam murchar, o que o faria perder o produto. O efeito central do conto, portanto, era a tensão,

que tomava conta do personagem e também do leitor.

A proposta agora é a de produzir emoção no leitor, assim

como fez Moacyr Scliar no conto “Trem fantasma”, reproduzido no capítulo. Os alunos criarão uma narrativa que tenha

como tema o último dia de aula de um professor que vai se

aposentar.

A avaliação pode ser feita em grupos de seis alunos, empregando a grade de critérios (rubrica de correção). Sugerimos

que cada aluno receba três grades impressas e o nome de três

contos a avaliar durante a atividade. Eles devem justificar brevemente sua opinião no verso da grade.

XLIV

TUTORIAIS – Material digital

I. Gravação e edição de vídeo

Para gravar um vídeo, é necessário ter alguns equipamentos e programas: smartphone ou câmera digital para captar as

imagens; computador; software de edição de vídeos; e conversor de formatos (isso porque é necessário adaptar o formato

do vídeo para realizar a edição). Esses dois últimos você encontrará facilmente ao pesquisar na internet. O software de edição

deverá ser instalado em seu computador; já o conversor você

encontrará disponível on-line.

Pode acontecer de os softwares terem nomes diferentes

para botões de mesma função. Atente a isso durante o trabalho

e, se necessário, procure tutoriais na internet. Eles podem ser

de grande utilidade e são fáceis de encontrar.

Em geral, para criar um vídeo são necessárias três etapas:

1. Captação de imagens: Capte as imagens com um smartphone ou câmera digital. Salve todas elas para a etapa posterior

de edição.

2. Transferência de imagens e conversão do vídeo:

a) Transfira o vídeo de seu smartphone ou câmera digital

para o computador.

b) Verifique qual formato de vídeo é compatível com seu

editor. Se houver a necessidade de alterar o formato

do vídeo, pesquise na internet algum conversor on-line.

Há vários disponíveis.

c) Para o procedimento de conversão, arraste ou salve o arquivo no conversor. Procure, na tela, o comando “Converter vídeo” ou semelhante. Arraste ou insira seu arquivo

de vídeo nessa caixa e clique em “Abrir”.

d) Selecione o formato de vídeo compatível com seu editor

e clique em “Converter”.

e) Ao fim da conversão, será disponibilizado um arquivo para download. Baixe e salve o arquivo em seu computador;

você o utilizará para fazer a edição.

3. Edição:

a) Abra seu editor de vídeo e selecione o vídeo a ser editado.

b) Em geral, ao lado esquerdo fica uma caixa de vídeo que exibe a gravação. Ao lado direito ficam os trechos das cenas,

separados. Isso o ajuda a ver o que cortará, o que ficará e o

que editará.

c) Selecione todas as cenas que vai utilizar. Se selecionar uma

cena errada, clique em “Delete” e ela será excluída da linha

de edição.

d) Para trabalhar na edição da cena, clique em “Play”: as imagens serão exibidas na caixa de vídeo para que você possa

conferir se essa é mesmo a cena que deseja utilizar.

e) A qualquer momento, pressione o botão “Pause” ou a barra

de espaço para pausar a exibição.

f) Você pode inserir efeitos e transições entre cenas. Procure,

em seu editor, botões com títulos como: “Efeitos”, “Animações”, “Transições”.

g) Para incluir trilha sonora, voz ou efeitos de som no

vídeo, clique com o botão direito do mouse sobre a linha

de edição e selecione a opção “Inserir trilha” ou “Inserir

pista de áudio”.

h) Para conferir como sua montagem está ficando, clique no

botão “Play”.

i) Para realizar cortes, selecione a cena em que vai trabalhar

e procure por “Cut” ou “Ferramenta de corte”. É nesse espaço que você fará a seleção dos trechos que vai cortar.

Após selecioná-los, clique em “Salvar corte”.

j) Quando tiver finalizado a edição, vá ao menu e salve o vídeo

editado, em geral em “Salvar vídeo” ou “Salvar projeto”.

II. Gravação e edição de áudio

Para gravar um áudio, um podcast, por exemplo, e publicá-

-lo... e postá-lo em sites, blogs, redes sociais ou programa de

compartilhamento, é necessário ter: smartphone ou computador para captar o áudio; microfone; fone de ouvido, software de

gravação e edição de áudio.

Pesquise, em fontes confiáveis da internet, um programa de

gravação e edição de áudio. Há opções gratuitas e seguras que

podem ser instaladas em computadores e smartphones. Em

alguns programas, há uma variação dos nomes e dos termos.

Atente a isso quando estiver gravando o áudio e, se necessário,

procure ajuda de tutoriais na internet. Encontre a melhor opção

para você e siga as instruções abaixo.

1. Instale o programa em seu computador ou smartphone.

2. Abra o programa.

3. Ative o microfone e o fone de ouvido.

4. Inicie a gravação selecionando o botão “Gravar” ou “Rec”.

Lembre-se de, antes, realizar algum teste.

5. Alguns programas pedem que você opte por modelos de salvamento de arquivo; em geral, o formato MP3 é o compatível com um maior número de programas.

6. Ao finalizar a gravação, salve uma cópia do arquivo em seu

dispositivo. Atente ao tamanho do arquivo, salvando uma

versão de qualidade mediana.

7. Se optar por editar o áudio, dê outro nome ao arquivo, para

manter a versão original. Com isso você terá a opção de recorrer a ela se precisar refazer o material.

8. Inicie o editor de áudio. Clique em “Abrir” e selecione o arquivo a ser editado. Será aberta uma trilha de edição.

9. Atente para o fato de que em alguns editores só é possível

fazer a edição do áudio se ele estiver pausado.

XLV HUGO ARAÚJO

10. Existem diversos recursos que podem ser utilizados para a

melhora do áudio. Clique em “Efeitos” e encontre ações como “Normalizar”, “Alterar tom”, “Alterar tempo”. Selecione as

que forem mais úteis ao que pretende e clique com o mouse.

11. Realize cortes no áudio selecionando o trecho a ser excluído

com o mouse e, posteriormente, clicando com o botão direito nesse trecho e, depois, em “Cortar” ou “Delete”.

12. Para incluir trilha sonora, voz ou efeitos de som, clique com o

botão direito do mouse sobre a linha de edição e selecione a

opção “Abrir”; depois, clique no áudio que deseja incluir.

III. Criação de blog

Para a divulgação de algumas produções de texto, indicamos a criação de um blog. Ele acompanhará os alunos até o fim

do ano letivo e servirá de laboratório de publicação digital e

portfólio dessa produção, podendo ser exposto à comunidade

escolar como um projeto de finalização de ciclo.

Como a internet possui conteúdos diversos, não necessariamente adequados à faixa etária dos alunos do Ensino Fundamental – anos finais, é importante que você acompanhe a turma

durante a realização dessas atividades. Antes de iniciar a criação do blog, apresente a proposta e enfatize que as regras desse ambiente são as mesmas da sala de aula: respeito ao próximo; respeito à produção dos colegas; não compartilhamento de

imagens sem autorização dos envolvidos; não violência; respeito aos direitos humanos; colaboração e senso de coletividade.

Ressaltamos que o blog é um espaço restrito a convidados.

Portanto, solicite aos alunos que encaminhem os e-mails deles

a você, que os convidará para ler, acompanhar e interagir com as

postagens realizadas. Caso algum deles não tenha uma conta

de e-mail, ajude-os a abri-la utilizando um serviço gratuito.

Para iniciar a familiarização, defina, com eles, o nome do blog.

Orientações:

1. Utilize um serviço gratuito de e-mails, siga os passos indicados no site escolhido e abra uma conta que será utilizada na

criação do blog. Ela é imprescindível.

2. Pesquise na internet uma ferramenta gratuita de edição e

gerenciamento de blogs.

3. Abra o navegador.

4. Tenha em mãos o e-mail da turma; ele é essencial para a criação do blog.

5. Analise os modelos de layouts disponíveis e selecione o que

mais se alinhar ao que você deseja. Pense se a cor de fundo

dará leitura, por exemplo, e se é possível incluir imagens, vídeos e comentários.

6. Preencha os campos que aparecerão para você. Escolha um

nome e um endereço para o blog.

7. Alguns editores de blog podem conter ligeiras diferenças;

se tiver alguma dúvida, pesquise em fontes confiáveis da internet um tutorial referente ao editor que você selecionou.

8. Faça uma primeira postagem para apresentar o blog à turma. Categorize a postagem utilizando palavras-chave; isso

agrupará o conteúdo produzido por eixos temáticos e facilitará o trabalho ao longo do ano.

9. Convide os alunos para acompanhar as postagens.

10. Leia, nas propostas de produção de texto que incluírem divulgação em blog, as orientações para a equipe de alunos

que naquela oportunidade serão os editores. Essa equipe

será responsável por organizar o envio do conteúdo a você,

professor, que fará a postagem.

XLVI

ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus

saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando

decisões com base em princípios éticos, democráticos,

inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e

culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da

atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas

possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e

inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,

para se expressar e partilhar informações, experiências,

ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir

sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e

à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,

a consciência socioambiental e o consumo responsável em

âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente

a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das

locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de

práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção

artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes,

identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética

nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para

se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias,

produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver

projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender

e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para

a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem

própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a

análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar

causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base

nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e

digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar

informações, expe riências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,

produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao

seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência

crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos

de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os

direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos

outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e

capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito

A BNCC – Competências e habilidades

XLVII

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA

PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,

social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de

uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como

forma de interação nos diferentes campos de atuação da

vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades

de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos

(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia

e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade,

de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas

e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo

de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s)

interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a

conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos

e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo

com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo,

formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho

etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões

lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o

potencial transformador e humanizador da experiência

com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens,

mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de

produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes

projetos autorais.

XLVIII

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO – Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e

jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir

conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar

experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua

comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos

pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar

em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma

ética e respeitosa.

Leitura Apreciação e réplica

Relação entre gêneros e mídias

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

Efeitos de sentido

Produção de textos Relação do texto com o contexto de produção e experimentação

de papéis sociais

Textualização

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

Oralidade

*Considerar todas as habilidades dos eixos leitura e produção que se

referem a textos ou produções orais, em áudio ou vídeo

Produção de textos jornalísticos orais

XLIX

HABILIDADES

Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos

iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem,

foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital,

political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem

com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos,

próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido,

curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.

Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as

diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando

possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots,

jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas

peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma

de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens

o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses

defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de

persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de

linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso

ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts

noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de

produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay,

detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma

significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma

de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação

nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da

Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos,

os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou

semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de

planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,

corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em

textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao

contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses,

a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir

de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto,

panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada,

do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e

televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e

vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio

dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates

(televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

L

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Oralidade

*Considerar todas as habilidades dos eixos leitura e produção que se

referem a textos ou produções orais, em áudio ou vídeo

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

Oralidade Participação em discussões orais de temas controversos de interesse

da turma e/ou de relevância social

Análise linguística/semiótica Construção composicional

Estilo

Efeito de sentido

LI

HABILIDADES

(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação

ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e

estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz,

entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,

expressão facial, contato de olho com plateia etc.

(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma

e/ou de relevância social.

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos

relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da

questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas

controversos e/ou polêmicos.

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no

impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações

de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos)

e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento

da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em

textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais

(por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros

publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções

metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-

-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e

enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira

a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar,

finalmente, em conclusão” etc.).

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa,

a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

LII

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA – Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate

de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):

– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação

institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções

urbanas;

– reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação

dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência

democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho);

– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros

relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.

Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de

desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações,

coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade.

Leitura Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do

texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, estatuto,

código, regimento etc.)

Apreciação e réplica

Produção de textos Textualização, revisão e edição

Oralidade Discussão oral

Registro

Análise linguística/semiótica Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

Modalização

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LIII

HABILIDADES

Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos

adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo

juvenil de forma contextualizada.

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate,

palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de

campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixoassinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório

etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das

demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.

Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar

também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros

e práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão,

debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política.

Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização

de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção),

artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de

vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras

que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis

e de outras formas de regulamentação.

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas

vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar,

expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as

partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade,

justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto

de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de

organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras

e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as

características dos gêneros em questão.

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa

do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos

legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. –, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos,

fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias

perspectivas que podem estar em jogo.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações

e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e

fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a

própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em

outros contextos públicos, como diante dos representados).

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como

propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política

(propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta,

suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses

gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta

(obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer

a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados

aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que

enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

LIV

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA – Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à

pesquisa, por meio de:

– compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar;

– reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos

estudos e para formação para o trabalho; e

– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros

relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica.

Leitura Reconstrução das condições de produção e recepção dos textos e

adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero

Relação entre textos

Apreciação e réplica

Estratégias e procedimentos de leitura

Relação do verbal com outras semioses

Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

Produção de textos Consideração das condições de produção de textos de divulgação

científica

Estratégias de escrita

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

Estratégias de produção

Oralidade Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações

orais

Estratégias de produção

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LV

HABILIDADES

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo

de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas,

relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem

o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses

(ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.

Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens,

procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe

diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a

contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos,

que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação

científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório,

relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às

marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a

esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de

produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões

conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por

exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas

fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas

digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação

científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar

o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão

desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte),

sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise),

mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de

conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de

notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do

conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de

enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo,

tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato

mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e

estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de

divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório

multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções

composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para

divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção

composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo

disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação,

considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado,

a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista,

elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto

permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

LVI

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Análise linguística/semiótica Construção composicional

Elementos paralinguísticos e cinésicos

Apresentações orais

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

Construção composicional e estilo

Gêneros de divulgação científica

Marcas linguísticas

Intertextualidade

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LVII

HABILIDADES

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional

dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos

conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos

paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e

entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato

de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações

orais no campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa

visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos

gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados

como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho),

introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas,

gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações,

exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação

temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da

linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se

o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3a

pessoa, presente atemporal,

recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos

nesses gêneros.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas

linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa

parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização

de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem

nesses textos.

LVIII

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO – O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino

Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições

para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as

práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade

cultural, linguística e semiótica, por meio:

– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias

que dão forma e sustentação às suas manifestações;

– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo

confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade;

– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros,

em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística.

Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação

de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de

escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores.

Leitura Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção

Apreciação e réplica

Leitura Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos

provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

Adesão às práticas de leitura

Produção de textos Relação entre textos

Consideração das condições de produção

Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

Oralidade Produção de textos orais

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LIX

HABILIDADES

A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um

lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e

dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à

elaboração da experiência estética pretendida.

Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de

outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura

juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva

haver um privilégio do letramento da letra.

Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e

artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da

indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos.

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses

textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico

de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.),

sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro,

exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a

escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/ manifestações artísticas, como rodas de leitura,

clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais

de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando

possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes

sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists

comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de

práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que

constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos

personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas

(no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes

gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos

tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação

expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos

(figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a

textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências

anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo

professor.

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias

romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização

física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando

as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/ edição e reescrita, tendo em vista as restrições

temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte,

o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos

das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos

no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração

dos modos de interpretação.

LX

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Oralidade Produção de textos orais

Oralização

Análise linguística/semiótica Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes

aos gêneros literários

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Análise linguística/semiótica Variação linguística

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Leitura Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em

circulação, mídias e práticas da cultura digital

Apreciação e réplica

Relação entre textos

Estratégia de leitura

Distinção de fato e opinião

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos

Apreciação e réplica

Efeitos de sentido

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LXI

HABILIDADES

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas,

críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de

enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil –, contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos

de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e

interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados

tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse

conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas

com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais

etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação,

o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao

gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como

as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação,

das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade,

na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido

decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia,

paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções

adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos,

personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

6o

ANO 7o

ANO

(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta

no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/

imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido

advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver

uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente

das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais –

sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar

os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem

comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.

(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros

jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato

divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das

mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das

mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

(EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita

hipertextual.

(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias,

fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos

e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.

(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.

(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.

(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário,

artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.

(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de

informações, uso de 3a

pessoa etc.

(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais,

construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.

LXII

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

Leitura Efeitos de sentido

Exploração da multissemiose

Produção de textos Estratégias de produção: planejamento de textos informativos

Textualização, tendo em vista suas condições de produção, as

características do gênero em questão, o estabelecimento de coesão,

adequação à norma-padrão e o uso adequado de ferramentas de edição

Estratégias de produção: planejamento de textos argumentativos e

apreciativos

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

Produção e edição de textos publicitários

Oralidade Planejamento e produção de entrevistas orais

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

Leitura Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas

relacionadas à defesa de direitos e à participação social

Relação entre contexto de produção e características composicionais

e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, carta de reclamação,

petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.)

Apreciação e réplica

Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou

propositivos

Produção de textos Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou

propositivos

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LXIII

HABILIDADES

(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/

fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias,

reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção do texto –

objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou

comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas

a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir

ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina

(opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3a

pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o

estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de

mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.

(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis

(algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto –

objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro,

filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da

síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou

negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas

possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme,

série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do

gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.

(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos,

relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou

slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar

informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com

envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras

perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a

seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas,

regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor,

Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.

(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos

públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços,

reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em

casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução

de problemas pessoais, dos outros e coletivos.

(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início,

apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula

de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação,

explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de

reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a

pertinência da solicitação ou justificação.

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações,

solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

LXIV

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Leitura Curadoria de informação

Produção de textos Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

Oralidade Conversação espontânea

Procedimentos de apoio à compreensão

Tomada de nota

Análise linguística/semiótica Textualização

Progressão temática

Textualização

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Leitura Relação entre textos

Estratégias de leitura

Apreciação e réplica

Reconstrução da textualidade

Efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e

multissemióticos

Produção de textos Construção da textualidade

Relação entre textos

Análise linguística/semiótica Fono-ortografia

Elementos notacionais da escrita

Léxico/morfologia

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

LXV

HABILIDADES

6o

ANO 7o

ANO

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia,

podcasts científicos etc.

(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e

formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações

principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas

linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos

de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.

(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de

notas de rodapés ou boxes.

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e

midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos

e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras,

indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de

forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo

preferências por gêneros, temas, autores.

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias

principais, pontos de vista, universos de referência.

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas,

histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura

narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração

de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

(EF67LP31) Criar poemas compostos de versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros,

tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da

mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série

sinonímica.

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras

derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português.

(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.

(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.

LXVI

LÍNGUA PORTUGUESA – 6º AO 9º ANO (continuação)

PRÁTICAS DE LINGUAGEM OBJETOS DE CONHECIMENTO

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

Análise linguística/semiótica Morfossintaxe

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Análise linguística/semiótica Morfossintaxe

Sintaxe

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

Semântica

Coesão

Coesão

Sequências textuais

Modalização

Figuras de linguagem

LXVII

HABILIDADES

6o

ANO 7o

ANO

(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de

verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.

(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais,

considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.

(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria,

verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos.

(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal

(relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de

concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto).

(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e

verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a

estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos

direto e indireto).

(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria,

adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento

verbal.

(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria,

advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo

da oração.

(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações

separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os

como períodos compostos por coordenação.

(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como

unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como

conjunto de orações conectadas.

(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e

gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal,

pontuação etc.

(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos

simples compostos.

(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos

compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por

conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição

de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).

(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes

imediatos da oração.

(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e

gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras

ortográficas, pontuação etc.

(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial

(nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia

e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes

(discurso direto e indireto).

(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições

lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de

pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).

(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados

ao gênero textual.

(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando

substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais

(uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos),

que contribuem para a continuidade do texto.

(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-discursivos de prescrição, causalidade,

sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.

(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de

estratégias de modalização e argumentatividade.

(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole,

dentre outras.

LXVIII

Referências

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Sugestões de leitura

AMORIM, Marília. A contribuição de Mikhail Bakhtin: a tripla articulação ética, estética e epistemológica. In: FREITAS, Maria T.; SOARES, Solange J.; KRAMER, Sonia (Orgs.). Ciências humanas e pesquisa:

leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 2003.

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São

Paulo: Parábola, 2007.

BERENBLUM, Andréa; PAIVA, Jane. Por uma política de formação de leitores. Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.

BRASIL. Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

programa-nacional-biblioteca-da-escola>. Acesso em: 24 set. 2018.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Se quências didáticas para o oral e

a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros

orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

FARACO, Carlos A. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. São Paulo:

Parábola, 2009.

FIORIN, José L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.

GRANGEAT, Michel (Coord.). A metacognição: um apoio ao trabalho dos alunos. Porto: Porto Editora,

1999.

OLIVEIRA, Luciano A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática.

São Paulo: Parábola, 2010.

LXXII

PAIVA, Aparecida. Selecionar é preciso, avaliar é fundamental. [Revista] Educação, Porto Alegre,

v. 35, n. 3, p. 301-307, set./dez. 2012.

PEREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como prático reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre:

Artmed, 1999.

PONZIO, Augusto. A revolução bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia contemporânea.

São Paulo: Contexto, 2008.

ROJO, Roxane H. R. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.

. BARBOSA, J. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo:

Parábola, 2015.

SOUZA, Roberto A. (Org.). Uma ideia moderna de literatura. São Paulo: Argos, 2011.

YASUDA, Ana; TEIXEIRA, Maria J. A circulação do paradidático no cotidiano escolar. In: CHIAPPINI,

Lígia (Coord.). Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 2007. v. 2.

ZABALA, Antoni. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

1

1a

edição

São Paulo, 2018

WILTON ORMUNDO

Bacharel e licenciado em Letras (habilitações Português/Linguística) pela Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas e pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Mestre em Letras (Literatura Brasileira) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

da Universidade de São Paulo. Professor de Português e diretor pedagógico em escolas

de Ensino Médio em São Paulo por 21 anos.

CRISTIANE SINISCALCHI

Bacharela e licenciada em Letras (habilitação Português) pela Faculdade de Filosofia,

Letras e Ciências Humanas e pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Mestra em Letras (área de concentração: Teoria Literária e Literatura Comparada)

pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

Professora de Português e coordenadora de Língua Portuguesa em escolas de Ensino Médio

em São Paulo por 25 anos. Coautora de livros didáticos e paradidáticos.

Componente curricular: LÍNGUA PORTUGUESA

SE LIGA NA LÍNGUA

LEITURA, PRODUÇÃO

DE TEXTO E LINGUAGEM

o

ano 6

2

Coordenação editorial: José Paulo Brait, Mônica Franco Jacintho,

Natália Coltri Fernandes

Edição de texto: Cíntia Afarelli Pereira, Eliana Bighetti Pinheiro, José Paulo Brait,

Kelly Soares, Natália Coltri Fernandes, Yuri Ortin Elste Bileski

Assistência editorial: Anabel Maduar, Carolina Scattolini Felix, Daniel Maduar

Assistência pedagógica: Letícia Delamare, Regina Soares

Preparação de texto: Áurea Romeiro de Faria

Gerência de design e produção gráca: Everson de Paula

Coordenação de produção: Patricia Costa

Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues

Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite

Projeto gráco: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto

Capa: Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José, Mariza de Souza Porto

Fotos: wavebreakmedia/Shutterstock, Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock,

Nessa Gnatoush/Shutterstock

Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho

Edição de arte: Rodolpho de Souza

Editoração eletrônica: Casa de Ideias

Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias, Mariza de Souza Porto

Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco

Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha,

Fernanda Marcelino, Know-how Editorial, Leandra Trindade,

Marina Andrade, Nair H. Kayo, Renato da Rocha, Rita de Cássia Sam, Simone Garcia,

Thiago Dias, Viviane Oshima, Willians Callazans

Coordenação de pesquisa iconográca: Luciano Baneza Gabarron

Pesquisa iconográca: Cristina Mota, Graciela Araujo Naliati, Junior Rozzo,

Márcia Sato, Maria Marques

Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues

Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,

Marina M. Buzzinaro

Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. Oliveira, Marcio H. Kamoto,

Vitória Sousa

Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro

Impressão e acabamento:

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados

EDITORA MODERNA LTDA.

Rua Padre Adelino, 758 – Belenzinho

São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904

Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510

Fax (0_ _11) 2790-1501

www.moderna.com.br

2018

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Ormundo, Wilton

Se liga na língua : leitura, produção de texto e

linguagem / Wilton Ormundo, Cristiane Siniscalchi. —

1. ed. — São Paulo : Moderna, 2018.

Obra em 4 v. para alunos do 6o

ao 9o

ano.

Componente curricular: Língua Portuguesa.

Bibliograa.

1. Linguagem e línguas (Ensino fundamental)

2. Português (Ensino fundamental) 3. Textos (Ensino

fundamental) I. Siniscalchi, Cristiane. II. Título.

18-19992 CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Português : Ensino fundamental 372.6

Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964

3

Na década de 1980, quando éramos alunos do Ensino Fundamental – ou do ginásio, como

era chamado –, os livros de Português eram bem diferentes... Em geral, nos deparávamos

com frases soltas, sem muito sentido, cujos termos precisavam ser classificados como

“sujeito”, “predicativo do objeto”, “substantivo” etc. Quem havia escrito as tais frases?

A quem elas se dirigiam? Elas haviam sido retiradas de uma notícia de jornal impresso, de

um poema? Nada disso parecia importar...

Claro que, de vez em quando, esbarrávamos com poemas lindos, crônicas engraçadas,

trechos de romances e, eventualmente, até com uma tirinha ou com um anúncio publicitário criativo, mas os “questionários” que os seguiam pouco exploravam o que esses textos

tinham de melhor, muito menos a relação deles com nosso mundo. Era estranho porque

estudávamos algo desconectado da literatura e da língua que ouvíamos e víamos nas ruas,

nas letras de canção, nos artigos de opinião publicados nas revistas que líamos.

Ainda bem que hoje os livros de Português são bem mais interessantes! Mesmo assim,

nós queríamos que esta coleção fosse ainda mais legal. Para isso, fomos atrás de gêneros

que apareciam pouco nos livros didáticos (como as entrevistas e os seminários de alunos).

Buscamos também utilizar textos que circulam no universo digital, como os blogs, as tirinhas

de autores novos, os infográficos.

Sabemos que a linguagem é mais ampla do que o texto escrito ou falado, por isso incluímos, neste livro, diversos tipos de obras de arte (cinema, teatro, documentário, videoclipe),

mas não nos restringimos a apresentá-las como meras ilustrações. Elas estão vivas aqui!

Isso fará com que você possa conhecê-las, entendê-las, gostar ou desgostar delas, e até

arriscar seu lado artístico.

Nossas ricas letras de canções (com cifras e tudo!), o diálogo entre os vários saberes e o

resgate e a ampliação de sua biblioteca cultural também estão no nosso foco de interesse

ao produzir esta coleção.

Queremos que as aprendizagens relacionadas ao complexo universo da língua portuguesa façam sentido para sua vida e que você possa fazer uso do poder maravilhoso que

a linguagem tem.

Dedicamos carinhosamente esta obra aos nossos familiares e também aos nossos alunos,

que tanto nos ensinaram e ensinam.

Apresentação

4

De quem é o texto?

76

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Refletindo sobre o texto

1 Essa HQ foi produzida para um jornal em homenagem a Mauricio de

Sousa. Quais elementos dela são inspirados na Turma da Mônica?

2 A HQ coloca em evidência algumas características dos personagens.

a) Mônica tem duas reações distintas: uma quando se sente ofendida

e outra quando pensa que foi injusta. Como ela se comporta?

b) Que comportamento de Cebolinha está evidenciado na HQ?

Samanta Flôor nasceu em Porto Alegre

(RS). É cartunista e desenhista. Ela já produziu

tirinhas e ilustrações

para editoras e agências

de publicidade e participou de eventos de HQs.

Uma de suas principais

publicações está em um

jornal feito em homenagem ao cartunista Mauricio de Sousa, criador da

Turma da Mônica.

ARQUIVO PESSOAL

SAMANTA FLÔOR/© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

Os personagens Mônica e Cebolinha são os

protagonistas da Turma

da Mônica desde os anos

1960 e, durante décadas, pouco se discutiu o

tipo de relação existente

entre eles. Hoje, porém,

não se pode ler as HQs

sem questionar a violência ali contida. O que

você pensa disso?

Fala aí!

Agora você vai ler uma HQ da ilustradora e cartunista gaúcha Samanta

Flôor. Em seguida, responda às questões.

Leitura 2

Samanta Flôor

Foto de 2018.

Em Leitura 2,

questões

reflexivas

exploram a

construção

dos sentidos

do texto,

associados às

características

do gênero.

Minha canção

16 17 Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Biblioteca cultural

Ouça a canção “Só

eu sou eu” no site do

músico Marcelo Jeneci.

Marcelo Jeneci

O Brasil é um país musical. A mistura das culturas africana, indígena,

europeia, asiática etc. produziu um “caldeirão” de ritmos musicais que

encanta o mundo todo. Nesta coleção, cada livro será aberto e finalizado com uma letra de canção, acompanhada de cifras simplificadas

para você cantar, dançar, transformar em videoclipes ou cenas teatrais,

ou simplesmente ouvir e viajar nas letras e melodias criadas por nossos

compositores-poetas. Bem-vindo ao Ensino Fundamental – Anos Finais.

A canção ao lado é de autoria de Marcelo Jeneci e Arthur Nestrovski e pertence ao disco De graça (2013), o segundo

da carreira de Jeneci. Nascido em 1982,

de pai pernambucano e mãe paulista, o

multi-instrumentista Marcelo Jeneci foi

criado na periferia de São Paulo ouvindo

rádios populares, canções de Roberto

Carlos e trilhas sonoras de telenovelas.

O gaúcho Arthur Nestrovski nasceu em

1959 e é compositor, violonista, crítico

literário e musical, escritor e editor.

REPRODUÇÃO

Capa do álbum De graça,

de Marcelo Jeneci.

„ Depois de ler a letra e de ouvir a melodia de “Só eu sou eu”, reflita com sua turma sobre

o conteúdo dessa canção.

• Por que os compositores falam de “Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra”?

• Qual é a função do coro de não cantores que acompanha em algumas partes a voz de Jeneci?

• O que significaria dizer que “Só eu sou eu”?

„ Após ouvir a canção e refletir sobre ela, escolham, com o auxílio de seu professor, um

grupo de colegas da classe que goste de trabalhar com edição de vídeos no computador

para criar um vídeo com selfies que a turma fará. Orientem-se pelas instruções a seguir.

1. Vocês precisarão ver se o computador da escola ou de alguém da classe tem um programa

de edição que sincronize fotos e músicas. Há várias versões gratuitas desse tipo de programa

na internet.

2. Façam selfies com a turma em vários lugares da escola (sala de aula, pátio, quadra etc.) em

momentos diversos (durante a aula, no intervalo, na aula de Educação Física, em debates etc.)

3. Passem todas as fotos da turma para o computador.

4. Abram o programa de edição e nomeiem o projeto que estão criando (“Vídeo da turma X”,

por exemplo). Salvem o projeto.

5. Importem as selfies de acordo com as instruções do programa.

6. Após a importação, selecionem a ordem em que desejam que as selfies apareçam no vídeo

e arrastem-nas até o storyboard.

7. Selecionem os efeitos desejados (como zoom).

8. Escolham o tipo de transição que querem entre uma foto e outra.

9. Importem o arquivo de áudio com a canção “Só eu sou eu”. Não se esqueçam de que esse

material deverá ser de uso interno, recreativo; qualquer outro uso implica o pagamento de

direitos autorais.

10. Adicionem a canção ao storyboard.

11. Sincronizem o início e o final do vídeo tendo em vista a duração da música. Para isso, basta

arrastar o final da faixa de áudio até o final do vídeo.

12. Selecionem o efeito de áudio entre as opções que o programa dá.

O vídeo da turma está pronto! Exibam-no para toda a escola e guardem esse material como um

registro da história do grupo. Ele poderá ser útil, também, na formatura do 9o

ano.

Nosso vídeo de fotos e música

Só eu sou eu

Bm

Vem brincar comigo

Am D G7

Que outra criatura igual jamais nasceu

Em

Vem cá, menino

Bm

Vamos lá, juntinhos

Am D G7

Ainda bem que a gente é você e eu

C C#o

Você e eu

G Em

Você e eu

Am D

E cada um é cada um

G7

E cada eu...

C C#o

Você e eu

G Em

Você e eu

Am D

E cada um é cada um

G

E cada eu...

Violão: principal

Tom: G

G Bm

Tem muita gente tão bonita nessa terra

Am D

Nas minhas contas são sete bilhões

G Em G

Mais eu

G Bm

Tem Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra

Am D G7

Mas nada disso muda que só eu sou eu

C C#o

Só eu sou eu

G Em

Só eu sou eu

Am D G7

Além de mim não tem ninguém que seja eu

C C#o

Só eu sou eu

G Em

Só eu sou eu

Am D G Em G

Além de mim não tem ninguém que seja eu

(Repete a 1a

parte)

Em

Vem cá, menina

Biblioteca cultural

Que tal conhecer outra canção de Marcelo

Jeneci? Felicidade é um

dueto com a cantora

Laura Lavieri e você pode

encontrar o videoclipe

na internet.

M. JENECI; A. NESTROVSKI. Só eu sou eu. Intérprete: Marcelo Jeneci. In: MARCELO JENECI.

De graça. Rio de Janeiro: Som Livre, 2013. 1 CD. Faixa 12. Cifras disponíveis em:

<https://www.cifraclub.com.br/marcelo-jeneci/so-eu-sou-eu/>.

A seção Minha canção aparece no início

e no final do volume. Seu objetivo é

levar à fruição estética, à expressão e à

diversificação do conhecimento da rica

produção musical brasileira.

Em Leitura 1,

questões

exploram o

sentido global

de um texto e

levam à análise

de características

do gênero que

ele exemplifica e

que é o foco do

capítulo.

Conheça seu livro

O volume é composto por oito capítulos que exploram diferentes gêneros por meio da leitura

e da produção textual. Além do gênero central, outros diferentes gêneros são estudados em

atividades de comparação e de reflexão sobre a língua.

Você costuma ler gibis? Muitas pessoas, principalmente crianças e

adolescentes, gostam de histórias em quadrinhos. Neste capítulo, vamos

estudar esse gênero textual para conhecer melhor suas características.

Para iniciar os estudos, leia a tira produzida por Fernando Gonsales e

responda às questões. As tiras (ou tirinhas) são histórias em quadrinhos

curtas, que ocupam poucos quadros.

3 HISTÓRIA EM QUADRINHOS:

imagens e palavras em ação

74

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Se essa tira fosse minha...

Leitura 1

1 Que palavra empregada por Thor no primeiro quadrinho sugere que

ele tem algo importante a fazer?

2 Qual é o sentimento expresso pela interjeição Oh! na fala das moças?

3 Explique de que maneira a reação das garotas gera uma expectativa

em relação à ação do herói.

Desvendando o texto

Níquel Náusea Fernando Gonsales

© FERNANDO GONSALES

Formado em Veterinária e Biologia, o quadrinista paulista Fernando

Gonsales (1961-) costuma retratar animais

como personagens em

muitas de suas tiras.

O rato Níquel Náusea é

seu personagem principal. Suas tirinhas são publicadas por vários jornais

do Brasil e da Europa.

De quem é o texto?ARQUIVO PESSOAL

Foto de 2016.

Estereótipo é uma ideia que se fixou culturalmente. Na tirinha de Gonsales, por exemplo, a representação de apenas moças admirando Thor reproduz

certa visão da mulher como frágil e dependente do homem. Como você faria

o quadrinho para evitar o estereótipo?

4 Para criar um dos personagens da tirinha, Fernando Gonsales inspirou-se

no Thor da mitologia nórdica. Que elementos da pintura reproduzida

no boxe a seguir permitem essa associação?

5

84

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

O formato dos balões

1 Leia uma tirinha produzida pela cartunista paulista Laerte.

Se eu quiser aprender mais

a) O que permite concluir que, para o personagem Messias, o pai teve muitas

namoradas?

b) O que a reação do pai de Messias no último quadrinho sugere?

c) Por que o formato do último balão é diferente dos outros?

d) No primeiro quadrinho da tira de Fernando Gonsales, reproduzida no início

deste capítulo, há um detalhe diferente no balão de fala das moças. O que

ele indica?

Nas histórias em quadrinhos, o formato dos balões é uma característica muito

importante para a leitura. Ele indica se o conteúdo foi dito ou apenas pensado e

pode, ainda, demonstrar como esse conteúdo foi expresso.

2 Analise os quadrinhos a seguir e responda: o que os balões indicam sobre a

maneira como os personagens estavam falando?

Gato e Gata Laerte

© LAERTE

a)

b)

c)

d)

© CLARA GOMES

© PAULO ALVES

© MÁRCIA D’HAESE

© MAURICIO DE SOUSA EDITORA LTDA.

A seção Meu

[gênero]

na prática

apresenta,

passo a passo,

propostas

de produção

relativas

ao gênero

abordado no

capítulo.

86

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Momento de produzir

Planejando minha HQ

No quadro a seguir, você encontrará orientações para sua produção.

A etapa de planejamento é fundamental para qualquer produção textual. É nesse

momento que definimos todos os elementos do texto, o que nos dá oportunidade

de perceber falhas ou pontos que deverão ser melhorados. O tempo empregado

nesta etapa facilitará a produção do texto.

Dica de professor

Elaborando minha HQ

1. Os desenhos devem ocupar a folha verticalmente. Divida-a no número de

quadrinhos de que você precisa. Pode ser necessário o uso de mais de uma

folha. Reserve um espaço no alto do primeiro quadro para escrever o título

de sua história, se optar por usá-lo. As tirinhas não costumam ter título, mas

as histórias mais longas incluídas em gibis, sim.

Agora é sua vez de produzir uma HQ. Você decidirá o acontecimento a

ser narrado e o número de quadrinhos e de personagens de sua história.

Se quiser, poderá usar personagens já conhecidos. Há uma única exigência:

entreter seus leitores, que são os colegas de turma. Sua produção fará parte

de uma revistinha da classe.

FOURLEAFLOVER/

SHUTTERSTOCK

FOURLEAFLOVER/

SHUTTERSTOCK

Minha história em quadrinhos NA PRÁTICA

As HQs são textos narrativos.

O que você vai narrar? Pense em uma história que envolva poucas

ações e defina o que deverá ser desenhado em cada quadro. As ações

devem formar uma sequência em que seja possível identificar o começo, o desenvolvimento e o desfecho da história.

Em geral, as HQs têm

poucos personagens.

Se for usar personagens já conhecidos, cuide para que sua aparência e

seu comportamento estejam coerentes com as figuras originais.

Nas HQs predomi na a

linguagem coloquial.

Empregue palavras e frases simples, que pareçam com aquelas que

usamos no dia a dia. Embora, nas HQs, sejam representadas falas

de personagens, em geral não são usadas abreviações como tá ou

tou. Use está, estou etc.

Além dos desenhos e dos balões de fala, procure usar onomatopeias,

palavras destacadas e linhas para indicar movimento. Lembre-se de

que os personagens e os cenários podem ser representados com traços simples.

Nas HQs são usados

recursos de construção

muito variados.

Da teoria para a... ... prática

FERNANDO JOSÉ FERREIRA

78 79

Você vai ler agora uma HQ eletrônica ou webcomic, gênero

textual que alia características da HQ impressa – balões, quadros

e ilustrações – a recursos da esfera digital – imagens que se alteram conforme a navegação, inserção de trilha sonora, uso de links

externos. Bear conta a história de Raven, uma garotinha que se

perde de seus familiares e sai à procura deles com um amigo que

acabou de fazer, um grande urso-pardo. A narrativa foi publicada

semanalmente em 2013, no blog da autora.

Leia, a seguir, alguns trechos dessa narrativa, veja os comentários nos boxes e responda a algumas perguntas. Comece com o

momento em que Raven conhece seu amigo.

© BIANCA PINHEIRO

Olá, senhor!

© BIANCA PINHEIRO

Você viu

meus pais?

Chamamos de texto

multissemiótico aquele

que articula várias linguagens (ou semioses):

linguagem verbal escrita

ou falada, sons, imagens (estáticas ou em

movimento), elementos

gráficos (tipos e cores

de letras, setas, balões

de fala), disposição das

palavras no papel etc.

Sabia?

A HQ eletrônica

1. O urso está dormindo quando uma sombra se projeta

sobre ele. Que expectativa o leitor cria ao ver os seis

primeiros quadrinhos? Por que ocorre uma quebra

de expectativa?

2. Como você interpretou o nono quadrinho? Explique.

3. De que maneira o sétimo e o oitavo quadrinhos contribuem para a leitura que é feita do nono?

4. Atente aos cinco últimos quadrinhos: como foi construída a ideia de contraste?

5. Explique como o recurso da quebra de expectativa

foi produzido no último quadrinho.

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

A seção

Se eu quiser

aprender mais

aprofunda a

exploração de

um aspecto

do gênero em

estudo.

Em alguns capítulos,

se oportunas

didaticamente, páginas

especiais apresentam

particularidades do gênero

em estudo, quando

publicado em meio digital,

ou de outros gêneros

relacionados a ele, mas que

circulam em outras mídias.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

30

Leia agora a transcrição do relato do médico Jaime Murahovschi para

o Museu da Pessoa, em São Paulo. Esse museu virtual (o acervo não

está exposto em uma casa; existe apenas na internet) colhe e mantém

relatos feitos por pessoas diversas a respeito de suas experiências de

vida. Observe como o texto conversa com

Eu ia pro Mackenzie

começava meio-dia, meio-dia e pouco, saía de casa onze horas, en

tão tinha que almoçar um pouquinho antes das onze. E como é que

eu sabia que era hora do almoço? O Ipiranga era um bairro fabril.

Tinha muitas fábricas e tocava a sirene. Quando tocava a sirene, era

hora de almoçar, então me lembro um dia, eu estava brincando no

quintal, tinha um quintal lá, e tocou a sirene. Eu disse: “Ué! Tá muito cedo. Será que eu me enganei?”. Então, eu disse pra minha mãe:

“Tá na hora?”. Ela também cou espantada. Aí olhamos o relógio, e

era cedo. Era dez horas, talvez um pouco depois das dez. Era cedo.

“Será que tá certo o relógio?”. O único relógio da casa, né? “Então,

eu vou no Bar Azul”, que era um bar... tem até hoje lá, era só atravessar a rua, tinha um bar azul na esquina, que lá tinha um outro relógio. Quando eu atravessei a rua, e estava me aproximando do Bar

Azul, eu ouvi tocar no rádio do Bar Azul, tava tocando o Hino Nacional. Me bateu, acabou a guerra! Realmente, era aquele dia oito

de maio, né?, de 1945, em que terminou a Segunda Grande Guerra.

A Força Expedicionária Brasileira voltou, e fez um desfile no

Anhangabaú, e meu pai me levou pra ver, né? E depois, aí era...

olha... uma festa. A guerra terminou. Toda aquela desgraça, né?

Então, realmente, assim, foi inesquecível, né?

Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/pt/conteudo/

historia/gente-simples-mas-sonhava-isso-96053/colecao/99342>.

Acesso em: 13 abr. 2018.

1 Com base no relato, descreva o local em que morava o falante.

2 É possível deduzir sua idade no momento em que ocorreu o fato

relatado? Explique sua resposta.

3 Que importante fato histórico ocorreu na data escolhida para

o relato?

4 Uma ação que fugia da rotina levou Jaime a perceber que estava

acontecendo algo diferente naquele dia. Que ação foi essa?

5 Foi preciso que alguém explicasse a Jaime o que estava acontecendo?

Justifique.

Leia agora a transcrição do relato do médico Jaime Murahovschi para

o Museu da Pessoa, em São Paulo. Esse museu virtual (o acervo não

está exposto em uma casa; existe apenas na internet) colhe e mantém

relatos feitos por pessoas diversas a respeito de suas experiências de

vida. Observe como o texto conversa com O diário de Zlata.

Mackenzie, né? Então eu tinha que sair cedo, porque

começava meio-dia, meio-dia e pouco, saía de casa onze horas, então tinha que almoçar um pouquinho antes das onze. E como é que

Textos em conversa

Mackenzie: Colégio

Presbiteriano Mackenzie,

instituição de ensino

particular em São Paulo.

Ipiranga e Anhangabaú:

bairros na capital paulista.

VICENTE MENDONÇA

A seção Textos

em conversa

explora um texto

que dialoga com

a "Leitura 1" ou

a "Leitura 2"

por semelhança

temática, proposta

de diálogo com

o leitor, campo

de atuação ou

outras formas de

intertextualidade.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

120

Como você estudou, o relato de experiência é uma das maneiras de

contar aos ouvintes ou leitores uma situação vivida por alguém e suas

sensações. Esse conteúdo também poderia ser transmitido por meio de

uma entrevista, um gênero textual muito usado por programas de televisão e rádio, jornais e revistas. Nela, um entrevistador faz perguntas

a um entrevistado, estimulando-o a contar suas experiências, comentar

seus sentimentos ou dar sua opinião.

Imagine uma entrevista com Pedro Antônio Alves, o jovem músico do

Espaço Criança Esperança (Leitura 2). Ela poderia começar assim:

Entrevistador: Olá, Pedro. Como você se tornou um músico?

Pedro: Primeiro eu conheci o rap e depois comecei a frequentar o Espaço

Criança Esperança.

Entrevistador: E como você conheceu esse projeto?

Pedro: Foi o Diego, um amigo que morava na minha rua e estudava

na mesma escola que eu, que me levou até lá.

Agora é sua vez de transformar um relato em entrevista. Crie perguntas

e respostas usando o conteúdo do relato do professor Rogério Quintanilha sobre sua experiência no Chile (Leitura 1). O maior desafio desta

atividade é formular boas perguntas, que pareçam naturais, verdadeiras,

e permitam a construção de respostas com os dados que estão no relato.

Imagine que sua entrevista será publicada no jornal da escola. Inicie

cada pergunta com o termo entrevistador e cada resposta com o nome

do entrevistado, como você viu no exemplo anterior. Crie um título que

ajude o leitor a reconhecer o assunto da entrevista.

Vamos avaliar?

Forme dupla com um colega. Leia em voz alta as falas do entrevistador

enquanto ele lê as do entrevistado. No final da leitura, seu colega deve

avaliar com “sim”, “não” ou “mais ou menos” os aspectos listados a seguir

e explicar a opinião dada.

1. As perguntas são coerentes com as respostas?

2. As respostas trazem as principais informações do relato?

3. As perguntas e respostas permitem ao leitor compreender o que

aconteceu com Rogério no Chile e o que ele sentiu no momento?

4. O título ajuda o leitor a saber o conteúdo da entrevista?

5. O texto é interessante, desperta a curiosidade do leitor?

Ao terminarem, invertam suas posições para que você avalie o texto

produzido por seu colega.

Transformando o relato de

experiência em entrevista

Antes de iniciar qualquer texto, reflita sobre

a forma como ele circulará. De que modo

a entrevista será divulgada? Quem vai ler o

texto? Que modalidade

da língua deve ser usada:

a escrita ou a falada? É

melhor usar um nível de

linguagem mais formal

ou mais informal? Esses

dados vão ajudar você a

definir a melhor forma

de redigir seu texto.

Dica de professor

LASSMAR

A seção

Transformando

[gênero] em

[gênero], que

aparece em

metade dos

capítulos, propõe

a reelaboração

de um texto

estudado para

adequá-lo

a um novo

gênero.

6

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

32 33

Que movimento você vai fazer? GREENPEACE. Filie-se.

O teatro é uma forma de arte que conta muito com a imaginação do

público. Em geral, um cenário teatral não tem como objetivo reproduzir

fielmente um espaço, como costuma ocorrer no cinema. Os espectadores

precisam “completar” o que veem, imaginando, a partir dos elementos presentes no palco, o que seria uma casa inteira, um prédio, uma paisagem etc.

Na cena da peça fotografada, o cenógrafo usa apenas dois painéis azuis

e cabe ao público imaginar um imenso mar. O figurinista escolhe roupas e

acessórios bem coloridos para sugerir a existência de um mundo diferente

do nosso. Os atores, por sua vez, exibem expressões faciais e corporais que

traduzem sentimentos. Nos três casos, é a linguagem que possibilita a

comunicação entre os artistas da peça e o público que assiste a ela.

Profissional responsável

pela criação do cenário de

uma peça, de um show etc.

Profissional encarregado

de criar as roupas

dos atores.

O fato de o público estar em um teatro assistindo a uma peça com uma

história determinada cria o contexto necessário para que os painéis, os figurinos,

as expressões faciais e os gestos sejam elementos de linguagem e comuniquem

ideias específicas. Também o conhecimento prévio do público gera o contexto.

A linguagem nos dá inúmeras possibilidades de apreender e explicar o

mundo, além de nos permitir criar outras realidades. É por meio dela que

expressamos sentimentos, fazemos pedidos, procuramos convencer alguém

a fazer ou a pensar algo, entre tantas outras ações.

A linguagem é diversa

Observe este anúncio publicitário produzido para uma campanha de

preservação do meio ambiente.

GREENPEACE/ALMAPBBDO

Como você viu, os diários de Marina e Zlata envolvem situações de comunicação diferentes: o primeiro é um texto íntimo, que a menina fez pensando

nela mesma como leitora; o segundo também foi pensado assim a princípio,

mas depois foi reorganizado para ser publicado e lido por muitas pessoas.

Nas próximas seções, você estudará o ato de comunicar, isto é, a maneira

como interagimos uns com os outros.

Você já foi ao teatro? A foto a seguir mostra uma cena da peça Pinóquio,

adaptada da obra do escritor italiano Carlo Collodi (1826-1890).

Cena da peça Pinóquio, da Cia. Le Plat du Jour, 2011. Direção de

Alexandra Golik e Carla Candiotto. Produção de Cintia Abravanel.

1 Que objetos você vê na cena?

2 Esses objetos levam o público a imaginar qual situação?

3 Os figurinos (as roupas) dos personagens sugerem que eles estão no

mundo real ou em um mundo imaginário? Por quê?

4 Pela foto, você diria que é possível o público perceber que um dos

personagens está satisfeito e o outro não? Explique.

5 Em sua opinião, qual seria o tipo de público dessa peça? Por quê?

JOÃO CALDAS Como nos comunicamos?

Mais da língua

Pra começar

Biblioteca cultural

Um novo modo de

encenar os clássicos

A companhia teatral

Le Plat du Jour existe

desde 1992 e é conhecida por apresentar versões irreverentes dos

clássicos da literatura

infantil, como Pinóquio

e Chapeuzinho Vermelho.

As peças incluem mímica, dança e malabarismos. Conheça o trabalho

das atrizes Alexandra

Golik e Carla Candiotto

no site oficial da Cia. Le

Plat du Jour.

A comunicação acontece pela interação dos interlocutores – pessoas

envolvidas no ato comunicativo. Essa inter-relação ocorre em um contexto,

nome que damos às circunstâncias que envolvem a interação (momento, lugar,

intenções dos interlocutores etc.). Mais da língua

apresenta um conjunto

de informações e

de atividades que

estimulam reflexões

sobre a língua e outras

linguagens.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

38

Bichinhos de Jardim Clara Gomes

José Aguiar

© JOSÉ AGUIAR © CLARA GOMES

a) Por que essa tira produz humor?

b) Para obter humor, o que o cartunista alterou: a forma comum de

seleção de palavras ou a forma de combinação delas? Explique.

c) Reescreva as falas com construções habituais do português.

2 Veja agora uma tirinha da cartunista fluminense Clara Gomes.

a) O que a joaninha quis dizer quando afirmou que “comeria até a lua”?

b) Na afirmação “comeria até a lua”, ocorreu o mesmo tipo de construção

visto nas falas da tirinha do exercício anterior? Explique sua resposta.

c) Que mudança de sentido ocorreria se fosse empregada a palavra

comerei em lugar de comeria?

d) Observe as ilustrações das quatro fases da lua.

1 Leia mais uma tirinha de José Aguiar.

LASSMAR

A língua: seleção e combinação NA PRÁTICA

Por que a minhoca disse que a lua minguante é light?

Em Na prática,

são apresentados

textos de variados

gêneros para análise

dos fenômenos

linguísticos e para

percepção deles

na construção dos

sentidos.

Conheça seu livro

Entre saberes

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Neste capítulo, você leu o relato de experiência de Pedro Antônio Alves.

Nele, o músico trata de sua vivência com o hip-hop. Agora você e seus

colegas irão produzir uma videoaula sobre o movimento.

Primeiramente, a classe deverá dividir-se em cinco grupos, que lerão

as instruções a seguir para a criação da videoaula sobre hip-hop. Cada

grupo ficará encarregado de um passo do trabalho!

Primeiro passo: pesquisa sobre as origens

do movimento hip-hop

O grupo 1 deve pesquisar em sites confiáveis da internet e em livros

de arte e cultura juvenil sobre o surgimento do movimento hip-hop:

local de origem, ano, personagens principais, fatos importantes etc.

Caso ocorra discrepância entre as informações oferecidas pelos textos,

deve consultar outras fontes para confirmar qual delas está correta.

Após a leitura dos materiais encontrados, os alunos desse grupo

devem escrever um texto reunindo os dados pesquisados. Para isso,

poderão utilizar um editor de texto cujo arquivo possa ser trabalhado

simultaneamente, garantindo que todos escrevam ao mesmo tempo

e trabalhem em grupo. Esse material deverá ser compartilhado com

o grupo 3.

Ohip-hop tem forte identificação com a música, mas não se res

tringe apenas a essa manifestação artística. O movimento surgiu nas

periferias de Nova York e de Chicago, nos Estados Unidos, na década

de 1970. Racismo, pobreza, drogas, desigualdade e falta de espaços

públicos para os jovens negros se divertir faziam parte da realidade

de muitos bairros periféricos estadunidenses.

Os bailes de hip-hop, organizados na rua ou dentro de escolas,

eram marcados por disputas de dança (os chamados breaks) e por

outras formas de expressão musical e visual. Aos poucos, as gangues

de jovens transformaram-se em grupos de dança, de música e de

grafitagem. Destacou-se, nesse cenário, a Zulu Nation, cujo líder

era o DJ Afrika Bambaataa, um dos fundadores oficiais do hip-hop.

A cultura hip-hop não se restringiu aos bairros periféricos dos

Estados Unidos. Aos poucos, ela foi ganhando o mundo, inclusive

as periferias das maiores cidades brasileiras, tornando-se uma expressão forte e vigorosa. No Brasil, o centro e a periferia da cidade

de São Paulo foram pioneiros na difusão dessa cultura.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Neste capítulo, você leu o relato de experiência de Pedro Antônio Alves.

. Agora você e seus

tem forte identificação com a música, mas não se resO movimento surgiu nas

periferias de Nova York e de Chicago, nos Estados Unidos, na década

de 1970. Racismo, pobreza, drogas, desigualdade e falta de espaços

públicos para os jovens negros se divertir faziam parte da realidade

, organizados na rua ou dentro de escolas,

) e por

outras formas de expressão musical e visual. Aos poucos, as gangues

de jovens transformaram-se em grupos de dança, de música e de

138 139

Segundo passo: pesquisa sobre as origens

do movimento hip-hop no Brasil

O grupo 2 deve assistir a produções que apresentam personagens e

fatos ligados ao início do movimento no Brasil e tomar nota das principais

informações. Além das referências indicadas abaixo, deve encontrar outras

referências audiovisuais confiáveis.

- Marco Zero do Hip-Hop. Direção: Pedro Gomes. 2014. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=3uoZ7ztjSDI>. Acesso em: 5 jun. 2018.

- Hip-Hop como ferramenta de inclusão e manifestação cultural. Reportagem: Natacha Mazzaro. TV PUC. 2013. Disponível em: <https://www.

youtube.com/watch?v=b0C-LAcg9nI>. Acesso em: 5 jun. 2018.

- RAPadura – Norte Nordeste me Veste. Direção: VRas77, 2011. Disponível

em: <https://www.youtube.com/watch?v=n_ZXeg6gD_o>. Acesso em:

5 jun. 2018.

Após assistir aos vídeos, o grupo escreverá um texto para reunir as informações, procurando usar um editor de texto que permita a escrita de todos

ao mesmo tempo. A pesquisa deverá ser compartilhada com o grupo 3.

Terceiro passo: transformação da pesquisa

em roteiro de videoaula

Tendo como base os textos produzidos pelos grupos 1 e 2, o grupo 3 vai

criar o roteiro de uma videoaula de 5 minutos. O objetivo dele é transmitir

as informações pesquisadas por meio de um filme destinado a um público

adolescente.

No planejamento do roteiro, deve refletir sobre os seguintes aspectos:

Haverá um narrador na videoaula? Só se ouvirá a voz do narrador ou ele vai

aparecer na tela? Atores vão explicar as origens do hip-hop? Haverá legendas (frases explicativas) na tela? Haverá animações, trechos de canções, de

filmes, de matérias jornalísticas?

Quarto passo: produção da videoaula

O grupo 4 estudará o roteiro e providenciará todo o material necessário

para a produção da videoaula: escolha dos atores, equipamento para gravação de vozes, seleção de trechos necessários à finalização (áudios, imagens,

trechos de filmes etc.).

Quinto passo: gravação e finalização da videoaula

O grupo 5 fará a gravação da videoaula a partir do roteiro e do material

pré-selecionado. Para isso, deve gravar as cenas e salvá-las em um computador. A seguir, deve finalizar o vídeo usando um editor de conteúdo audiovisual,

que pode ser obtido gratuitamente na internet. Por meio dele será possível

organizar as cenas, fazer cortes, inserir trechos captados de material da web,

trilha sonora etc.

VICENTE MENDONÇA

Na seção Entre saberes

são propostas atividades

relacionadas ao campo

jornalístico/midiático,

ao campo das práticas

de estudo e pesquisa e

ao campo da atuação

na vida pública.

7

Conversa com arte

102 103 Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Neste capítulo, você aprendeu sobre um gênero bastante popular: a HQ. Agora,

vai bater um papo sobre o videoclipe, gênero audiovisual que mistura imagens e

sons para contar uma história ou traduzir ideias presentes em canções.

O clipe a seguir foi produzido para a canção “Segredos”, presente em dois discos do

cantor, compositor e guitarrista fluminense Roberto Frejat: Amor pra recomeçar (2001)

e Ao vivo no Rock in Rio (2012). O videoclipe dessa canção contribuiu para torná-la

conhecida pelo mundo afora. Veja abaixo uma sequência de quadros retirados do clipe.

ESTÚDIO CONSEQUÊNCIA DE ANIMAÇÃO/FOTOS FRAMES DO CLIPE “SEGREDOS” GENTILMENTE

LICENCIADOS PELA WARNER MUSIC BRASIL LTDA., UMA EMPRESA WARNER MUSIC GROUP

Cenas do videoclipe da canção “Segredos”, de Roberto Frejat. Estúdio Consequência. Brasil, 2002.

Assista ao videoclipe na internet e participe da discussão oral proposta por

seu professor com base nas questões a seguir. Você também pode ler a letra da

canção de Frejat e até mesmo cantá-la e tocá-la com seu grupo.

1 Em geral, o videoclipe é criado para promover uma canção. Esse

gênero mescla imagens e música.

a) De que trata a letra da canção “Segredos”?

b) Qual é a história contada pelas imagens do videoclipe?

c) Você acha que a narrativa inventada pelos criadores desse clipe

animado é adequada à canção “Segredos”? Justifique sua opinião.

2 Nos videoclipes, é comum um cantor, cantora ou banda aparecer tocando uma música ou cantando. Isso também ocorre em “Segredos”?

Explique.

3 Se você fosse convidado a transformar a canção de Frejat em um

videoclipe ou em um clipe animado, como ele seria?

4 Escolha três quadros da sequência retirada do clipe de “Segredos” nas

quais apareça o personagem principal. Atribua falas a ele, levando

em consideração a narrativa do clipe e a letra da canção.

Tom: G

G

Eu procuro um amor

C9

que ainda não encontrei

G D9/F# C9

Diferente de todos que amei

G C9

Nos seus olhos quero descobrir uma razão para viver

G D9/F# C9

E as feridas dessa vida eu quero esquecer

Em7 D

Pode ser que eu a encontre numa la de cinema

Em7 D C9

Numa esquina ou numa mesa de bar

G D9/F# C9

Procuro um amor que seja bom pra mim

G D9/F# C9

Vou procurar eu vou até o m

Em7 D

E eu vou tratá-la bem pra que ela não tenha medo

C9 G/B Am7

Quando começar a conhecer os meus segredos

G C9

Eu procuro um amor uma razão para viver

G D9/F# C9

E as feridas dessa vida eu quero esquecer

Em7 D

Pode ser que eu gagueje sem saber o que falar

Em7 D C9

Mas eu disfarço e não saio sem ela de lá

G D9/F# C9

Procuro um amor que seja bom pra mim

G D9/F# C9

Vou procurar eu vou até o m

Em7 D

E eu vou tratá-la bem pra que ela não tenha medo

C9 G/B Am7

Quando começar a conhecer os meus segredos

ROBERTO FREJAT. Disponível em: <https://www.cifraclub.

com.br/frejat/segredos/>. Acesso em: 15 maio 2018.

Biblioteca cultural

Conheça os primeiros contatos de Frejat com a música, ainda criança e adolescente, na aba “Biografia”, no site oficial do artista.

Na seção Conversa

com arte, propõe-se

o estudo de outras

linguagens artísticas,

associadas ao trabalho

realizado com o gênero.

Biblioteca cultural

em expansão

47

Leitura puxa leitura

46

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

STUDIOVIN/SHUTTERSTOCK

Museu da Pessoa

Por que devo acessar esse site?

Porque esse museu virtual, fundado em 1991, registra e preserva

informações sobre o mundo por

meio de histórias de vida reais.

Você pode, inclusive, fazer parte

do acervo contando sua história.

Estatuto da Criança

e do Adolescente (ECA)

Por que devo conhecer

esse documento?

Porque, depois de entrar em contato com a história de crianças

que tiveram suas infâncias tão

prejudicadas, seria interessante

conhecer o ECA. Ele foi feito para

proteger você e para contar quais

são seus direitos.

O diário de Anne Frank

Por que devo ler esse livro?

Para conhecer Anne Frank e descobrir que, embora tenha escrito

seu texto escondida, com medo e

às vezes com fome, ela expressa

sentimentos muito semelhantes

aos nossos.

O diário de Zlata: a vida de uma menina na guerra

Por que devo ler esse livro?

Para conhecer o universo de

uma menina de 11 anos em

meio à guerra e entrar em contato com seus medos, preocupações e outros sentimentos

tão humanos.

REPRODUÇÃO

Se você gostou das histórias de Zlata e Anne Frank e das memórias

registradas no Museu da Pessoa, talvez se interesse por estes outros

exemplares que poderão compor sua biblioteca. REPRODUÇÃO REPRODUÇÃO

REPRODUÇÃO

LONELY/SHUTTERSOCK/ANNA_LENI/SHUTTERSTOCK

REPRODUÇÃO

O ano em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburger

No filme, conhecemos os tristes efeitos da ditadura militar

brasileira, imposta a partir de 1964, pelo olhar de um menino

de 12 anos apaixonado por futebol. Ele começa a perceber que

as coisas não vão bem quando seus pais, militantes opostos ao

regime ditatorial, o deixam na casa do avô.

Billy Elliot, de Stephen Daldry

No filme, Billy tem 11 anos e vive em uma pequena

cidade mineradora da Inglaterra. O pai o obriga

a treinar boxe, mas ele gosta mesmo é de balé.

Incentivado pela professora de dança da academia

que frequenta clandestinamente, o menino resolve

submeter-se a um importante teste para ingressar

no universo profissional da dança e, assim, lutar contra os preconceitos de uma sociedade conservadora.

A bolsa amarela, de Lygia Bojunga

No livro, uma menina em conflito com

a família e consigo mesma esconde

em sua bolsa três grandes vontades:

crescer, ser garoto e tornar-se escritora.

REPRODUÇÃO

Extraordinário, de R. J. Palacio

O livro conta a história de Auggie, um garoto

que nasceu com uma síndrome rara e precisou

passar por várias cirurgias. Aos 10 anos, e com

o rosto marcado por deformidades, ele terá de

se adequar à rotina escolar e de conviver com

colegas que estranham sua condição.

Na seção

Biblioteca

cultural em

expansão,

há indicações

para que os

alunos ampliem

ainda mais seu

repertório a

partir de uma

obra conhecida

no capítulo.

Expresse-se!

Os videoclipes surgiram, em princípio, para atingir o público jovem televisivo. Com a chegada

da internet, muitos especialistas acreditaram que esse gênero fosse desaparecer, mas não foi

isso que ocorreu. Os videoclipes ainda são importantes produções artísticas da nossa cultura.

Usando uma ferramenta de busca na internet, localize o videoclipe “Passarinhos” (2015),

protagonizado pela cantora mato-grossense Vanessa da Mata e pelo músico paulista Emicida,

que também é o compositor da canção. O videoclipe foi dirigido por Rafael Kent.

104 105 Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

1 Conte, com suas palavras, a narrativa encenada no videoclipe.

2 O comportamento dos meninos representado no videoclipe é reprovável? Justifique sua resposta.

3 No contexto do videoclipe, no entanto, essa prática não é tratada

como algo inaceitável. Há uma justificativa, na narrativa, para essa

ação. Como a livraria age sobre os meninos e de que modo faz isso?

4 O videoclipe, portanto, não tem uma moral negativa, ruim. Que ideia

está sendo defendida?

5 Os meninos do videoclipe são os passarinhos da canção. Por que foi

feita essa associação?

6 Que relação existe entre a personagem feminina e o livreiro? Que

figuras da realidade podem ser associadas a ela?

7 Quase no final do filme aparece uma pilha de livros, entre os quais

está O mundo de Sofia, de Jostein Gaarder. Pesquise sobre essa

obra e responda: que relação há entre ela e a história narrada no

videoclipe?

YASUYOSHI CHIBA/AFP

8 “Cruel” é uma canção de amor. No videoclipe, a protagonista aparece segurando uma casinha. Que outros objetos apresentados ao longo do clipe

lembram o amor da protagonista?

9 O que as diretoras do clipe fazem para mostrar que a protagonista está se

sentindo sozinha?

10 Que objetos sugerem o contato que a protagonista da história narrada no

videoclipe tem com o universo da música?

Foto do videoclipe “Cruel”,

de Nina Fernandes.

Direção das Irmãs Fridman.

Som Livre; Slap, 2017.

As pessoas costumam fazer listas dos melhores filmes do ano, das melhores frases

sobre determinado tema, das melhores canções da vida, dos melhores videogames

etc. Organizem-se em grupos de quatro alunos e elaborem suas listas de videoclipes.

Primeiro, relacionem os clipes de que os integrantes do grupo mais gostam. Depois,

definam um critério para a lista do grupo (melhores imagens, melhor relação entre a

canção e a narrativa, melhores efeitos especiais etc.) e os cinco clipes que a comporão.

Observem que os clipes escolhidos precisam ser coerentes com o critério estabelecido.

A próxima etapa é a da pesquisa. Procurem informações sobre os videoclipes

escolhidos: dados sobre o trabalho dos artistas, detalhes da produção, álbum em

que as canções se encontram, participações especiais, premiações etc. Tais informações serão usadas para a escrita de um pequeno resumo de cada videoclipe,

acompanhado por uma opinião.

Pesquisem também uma plataforma on-line de criação de playlist e façam a inserção dos clipes selecionados por seu grupo. Depois, disponibilizem o link da playlist aos

editores da turma. Eles serão os responsáveis por encaminhar as playlists ao professor,

que as publicará no blog.

Nossa playlist de videoclipes

NINA FERNANDES

Procure em fontes confiáveis da internet e assista ao videoclipe da canção "Cruel", interpretada e cantada pela artista paulista Nina Fernandes. Depois, responda às questões.

Vanessa da Mata e Emicida em show no Rio de Janeiro. Foto de 2016.

Biblioteca cultural

Procure em fontes confiáveis da internet e assista à versão de “Rock and roll lullaby” gravada

pela banda mineira Pato Fu no disco Música de brinquedo (2010). O videoclipe colaborativo

foi feito com base no projeto BabyStar, para o qual alguns pais enviaram fotos de seus bebês.

A seção Expresse-se! é

um convite para que o aluno

produza arte exercitando outras

linguagens além da verbal

ou divulgue a arte por meios

pertinentes.

Na seção

Leitura puxa

leitura, ocorre

a articulação

entre leituras

feitas no

capítulo e são

dadas novas

sugestões.

8

Sumário SUMÁRIO

Minha canção: "Só eu sou eu", de Marcelo Jeneci p. 16

CAPÍTULO 1 – DIÁRIO: REGISTRO DO EU NO MUNDO

Leitura 1 Leitura 2 Páginas

especiais

Se eu quiser

aprender

mais

Meu diário

na prática

Textos em

conversa

Reprodução de

página do diário

de Marina

Torres Sella

p. 18

Desvendando o

texto p. 19

Como funciona

um diário?

p. 20

Fragmento

de O diário de

Zlata, de Zlata

Filipović p. 21

Refletindo

sobre o texto

p. 22

A escrita

íntima no blog

p. 24

Divisão do

texto em

parágrafos

p. 26

Momento de

produzir p. 28

Momento de

reescrever

p. 29

Momento de

apresentar

p. 29

O diário de

Zlata

(Leitura 2)

e relato

de Jaime

Murahovschi

para o Museu

da Pessoa

p. 30

Mais da

língua Isso eu já vi

Conversa

com arte Expresse-se! Leitura puxa

leitura

Biblioteca

cultural em

expansão

Como nos

comunicamos?

p. 32

A linguagem

é diversa

p. 33

A língua:

seleção e

combinação

p. 37

Junto ou

separado?

(revisão de

ortografia)

p. 40

Retrato.

Retrato

coletivo de

israelenses, de

Roland Fischer

p. 42

Retrato e

autorretrato.

O casal

Arnolfini, de

Jan van Eyck,

Exposição

Polvo, de

Adriana

Varejão, e

Enterro em

Ornans, de

Gustave

Courbet

Produção

de selfie e

montagem

de painel

p. 44

• O diário de

Zlata

• O diário de

Anne Frank

• Estatuto da

Criança e do

Adolescente

• Museu da

Pessoa

p. 46

• Extraordinário

• Billy Elliot

• O ano em

que meus pais

saíram de

férias

• A bolsa

amarela

p. 47

9

CAPÍTULO 2 – VERBETE: PALAVRA QUE EXPLICA PALAVRA

Leitura 1 Leitura 2 Se eu quiser

aprender mais

Meu verbete

na prática

Textos em

conversa

Verbete “cara”, do

Dicionário Houaiss

p. 48

Desvendando o

texto p. 49

Como funciona um

verbete? p. 50

Verbete “sapato”,

da Wikipédia

p. 52

Refletindo sobre o

texto p. 55

Como dividir as

frases p. 57

Momento de

produzir p. 59

Momento de

reescrever p. 60

Momento de

apresentar p. 60

O gênero verbete

e o poema “A

estrela”, de

Ferreira Gullar

p. 61

Transformando o

verbete em

podcast

Mais da língua Isso eu já vi Entre saberes

Gravação de podcast p. 62 A língua varia p. 63

Preconceito

linguístico

p. 65

Grafia de palavras

muito parecidas p. 71

Pesquisa, redação e

postagem de novo

verbete na Wikipédia

p. 73

10

Sumário

CAPÍTULO 3 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS: IMAGENS E PALAVRAS EM AÇÃO

Leitura 1 Leitura 2 Páginas

especiais

Se eu quiser

aprender

mais

Minha

história em

quadrinhos

na prática

Textos em

conversa

Tira “Níquel

Náusea”, de

Fernando

Gonsales p. 74

Desvendando o

texto p. 74

Como funciona

uma história

em quadrinhos?

p. 75

HQ de

Samanta

Flôor em

homenagem

a Mauricio de

Sousa p. 76

Refletindo

sobre o texto

p. 76

A HQ

eletrônica

p. 78

O formato dos

balões p. 84

Momento de

produzir p. 86

Momento de

reescrever

p. 87

Momento de

apresentar

p. 88

Tira “Níquel

Náusea”

(Leitura 1) e

cartaz do filme

Thor: Ragnarok

p. 89

Mais da

língua Isso eu já vi

Conversa

com arte Expresse-se! Leitura puxa

leitura

Biblioteca

cultural em

expansão

Escrever não é

o mesmo que

falar p. 90

O

planejamento

da fala e da

escrita p. 91

Os fonemas e

as letras p. 98

Videoclipe

feito para

a canção

"Segredos", de

Roberto Frejat

p. 102

Videoclipes

"Passarinhos",

de Emicida

e Vanessa

da Mata,

e "Cruel",

de Nina

Fernandes;

criação de

playlist de

videoclipes

p. 104

• Níquel

Náusea

• MSP 50

Novos

Artistas

• Turma da

Mônica – HQ

• Site da Turma

da Mônica

p. 106

• As cem

melhores

histórias da

mitologia

• As melhores

histórias da

mitologia

africana

• Como

nasceram as

estrelas

• Icamiabas na

Amazônia de

Pedra

p. 107

11

CAPÍTULO 4 – RELATO DE EXPERIÊNCIA: CONTAR O QUE HOUVE COMIGO

Leitura 1 Leitura 2 Se eu quiser

aprender mais

Meu relato de

experiência na

prática

Textos em

conversa

Transcrição de

relato de Rogério

Quintanilha para o

portal de notícias

G1 p. 108

Desvendando o

texto p. 109

Como funciona

um relato de

experiência? p. 111

Transcrição de

relato de Pedro

Antônio Alves

para o Museu da

Pessoa p. 112

Refletindo sobre o

texto p. 113

Relações de causa

e consequência

p. 115

Momento de

produzir p. 117

Momento de

reescrever p. 118

Transcrição de

relato de Rogério

Quintanilha para o

portal de notícias

G1 (Leitura 1) e

poema “Classe

mista”, de Carlos

Drummond de

Andrade p. 119

Transformando o

relato de experiência

em entrevista

Mais da língua Isso eu já vi Entre saberes

Produção de entrevista

p. 120

Substantivo p. 121

Flexão de gênero

p. 127

Flexão de número

p. 129

Variação de grau

p. 129

Grafia de encontros

consonantais p. 136

Técnicas de pesquisa

e produção de

videoaula sobre o

movimento

hip-hop p. 138

12

Sumário

CAPÍTULO 5 – POEMA: A EXPRESSÃO DO EU

Leitura 1 Leitura 2

Se eu quiser

aprender

mais

Meu poema

na prática

Textos em

conversa

Páginas

especiais

Poema de

Arnaldo

Antunes p. 140

Desvendando o

texto p. 140

Como funciona

um poema?

p. 141

Poema “O

aeroplano”,

de Ivan

Junqueira

p. 141

Refletindo

sobre o texto

p. 142

A linguagem

poética p. 145

Momento de

produzir

p. 147

Momento de

reescrever

p. 148

Momento de

apresentar

p. 149

Poema de

Arnaldo

Antunes

e projeto

artístico

de Diego

Bachmann

p. 149

Outras formas

de compor

poemas

p. 150

Mais da

língua Isso eu já vi

Conversa

com arte Expresse-se! Leitura puxa

leitura

Biblioteca

cultural em

expansão

Termos que

acompanham

o substantivo

p. 154

Adjetivo

p. 155

Numeral

p. 161

Artigo p. 162

Sílaba tônica e

acento gráfico

p. 167

Poltrona Doco

e Poltrona

Oblíquo,

de Rodrigo

Ohtake p. 168

Objetos de

design Banco

sem assento

e Luminária

ferro de

passar, de

Leo Capote, e

cartaz Happy

birthday,

de Shigeo

Fukuda;

criação de

objeto de

design p. 170

• Site de

Arnaldo

Antunes

• Blogspot de

Al-Chaer

• Site de Sérgio

Capparelli

• Dez

melhores

poemas de

Drummond

p. 172

• Caqui –

Revista

Brasileira de

Haicais

• Site sobre

a pintura

ukiyo-e

• Japan House

p. 173

13

CAPÍTULO 6 – ANÚNCIO E OUTROS GÊNEROS PUBLICITÁRIOS: A VENDA

DE PRODUTOS E DE IDEIAS

Leitura 1 Leitura 2 Se eu quiser

aprender mais

Nosso anúncio

publicitário na

prática

Textos em

conversa

Anúncio da

OndAzul p. 174

Desvendando o

texto p. 175

Como funciona

um anúncio

publicitário?

p. 176

Anúncio, fôlder,

spot e filme do

Ministério da

Saúde p. 176

Refletindo sobre

os textos p. 178

As referências ao

leitor p. 182

Momento de

produzir p. 184

Momento de

avaliar p. 185

Momento de

apresentar p. 185

Gêneros

publicitários e

Seção III – Da

Publicidade –

Art. 36 do

Código Brasileiro

de Defesa do

Consumidor

p. 186

Transformando o

anúncio em paródia Mais da língua Isso eu já vi Entre saberes

Produção de paródia p. 189 Verbo p. 190

Flexões do verbo

p. 191

Modos verbais p. 196

Modelos de

conjugação verbal

p. 198

Acentos gráficos

em palavras

monossílabas,

oxítonas e

proparoxítonas

p. 202

Produção de carta

de reclamação a ser

enviada ao SAC de

empresa fabricante de

produto p. 204

14

Sumário

CAPÍTULO 7 – COMENTÁRIO DE LEITOR: O DIREITO DE OPINAR

Leitura 1 Leitura 2 Se eu quiser

aprender mais

Meu comentário

de leitor

na prática

Textos em

conversa

Comentários sobre

notícias na Folha de

S.Paulo a respeito

do afogamento de

um garoto sírio

p. 207

Desvendando o

texto p. 207

Como funciona

um comentário de

leitor? p. 208

Comentários de

jornal on-line

sobre os Jogos

Olímpicos do Rio

2016 p. 209

Refletindo sobre o

texto p. 210

O que diminui a

aceitação de uma

opinião? p. 211

Momento de

produzir p. 214

Momento de

avaliar p. 215

Gênero comentário

de leitor e artigo

“Por que fechei

meu blog para

comentários”,

de Leonardo

Sakamoto

p. 216

Transformando o

comentário de leitor em

pedido público

de desculpas

Mais da língua Isso eu já vi Entre saberes

Carta de pedido formal

de desculpas p. 218

Frase, oração e

período

p. 219

Tipos de frase p. 220

Oração e período

p. 224

Acentuação das

palavras paroxítonas

p. 229

Comparação das

vantagens do livro

impresso com as do

livro digital e gravação

de podcast debatendo

o tema p. 230

15

Minha canção: “De toda cor”, de Renato Luciano e outros p. 266

Bibliografia p. 270

Referências digitais p. 271

CAPÍTULO 8 – CONTO: QUE DELÍCIA QUE É CONTAR!

Leitura 1 Leitura 2

Se eu quiser

aprender

mais

Meu conto

na prática

Textos em

conversa

Mais da língua

“Pega ladrão,

Papai Noel!”,

de Marcos Rey

p. 234

Desvendando o

texto p. 236

Como funciona

um conto?

p. 237

“Trem

Fantasma”, de

Moacyr Scliar

p. 238

Refletindo

sobre o texto

p. 240

As vozes no

conto p. 241

Momento

de produzir

p. 244

Momento de

reescrever

p. 245

A temática

da empatia

(contos) e

notícia sobre

Marley Dias:

“Cansada

de ler sobre

garotos,

menina reúne

4.000 livros

com garotas

negras”

p. 247

Sujeito

determinado

p. 250

Isso eu já vi

Conversa

com arte Expresse-se! Leitura puxa

leitura

Biblioteca

cultural em

expansão

Acentuação

gráfica em

hiatos e

ditongos

p. 258

Fotografia

documental:

Hazara

Schoolboys

(Escola de

Meninos

Hazara),

de Steve

McCurry

p. 260

Fotografias documentais:

Perfume de sonho, de Sebastião

Salgado, Street Arabs in “sleeping

quarters”, de Jacob August Riis,

e Casal se beijando no Boulevard

Diderot, Paris, de Henri Cartier-

-Bresson; produção de fotografia

documental.

p. 262

• O sal da Terra

• Site de Steve

McCurry

• Contos e

crônicas para

ler na escola

• O rapto do

garoto de

ouro

p. 264

• 100 livros

infantis com

meninas

negras

• Saiba mais

com a Turma

da Mônica –

Inclusão social

• Do luto à luta

p. 265

16

Minha canção

16

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Biblioteca cultural

Ouça a canção “Só

eu sou eu” no site do

músico Marcelo Jeneci.

Marcelo Jeneci

O Brasil é um país musical. A mistura das culturas africana, indígena,

europeia, asiática etc. produziu um “caldeirão” de ritmos musicais que

encanta o mundo todo. Nesta coleção, cada livro será aberto e finalizado com uma letra de canção, acompanhada de cifras simplificadas

para você cantar, dançar, transformar em videoclipes ou cenas teatrais,

ou simplesmente ouvir e viajar nas letras e melodias criadas por nossos

compositores-poetas. Bem-vindo ao Ensino Fundamental – Anos Finais.

Só eu sou eu

Bm

Vem brincar comigo

Am D G7

Que outra criatura igual jamais nasceu

Em

Vem cá, menino

Bm

Vamos lá, juntinhos

Am D G7

Ainda bem que a gente é você e eu

C C#o

Você e eu

G Em

Você e eu

Am D

E cada um é cada um

G7

E cada eu...

C C#o

Você e eu

G Em

Você e eu

Am D

E cada um é cada um

G

E cada eu...

Violão: principal

Tom: G

G Bm

Tem muita gente tão bonita nessa terra

Am D

Nas minhas contas são sete bilhões

G Em G

Mais eu

G Bm

Tem Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra

Am D G7

Mas nada disso muda que só eu sou eu

C C#o

Só eu sou eu

G Em

Só eu sou eu

Am D G7

Além de mim não tem ninguém que seja eu

C C#o

Só eu sou eu

G Em

Só eu sou eu

Am D G Em G

Além de mim não tem ninguém que seja eu

(Repete a 1a

parte)

Em

Vem cá, menina

M. JENECI; A. NESTROVSKI. Só eu sou eu. Intérprete: Marcelo Jeneci. In: MARCELO JENECI.

De graça. Rio de Janeiro: Som Livre, 2013. 1 CD. Faixa 12. Cifras disponíveis em:

<https://www.cifraclub.com.br/marcelo-jeneci/so-eu-sou-eu/>.

É muito importante os alunos

saberem que o gênero letra de

canção pressupõe um acompanhamento musical. A canção foi

feita para ser cantada, e por isso

é essencial que a turma a ouça.

A melodia traz uma série de

informações subjetivas que interferem na interpretação que

fazemos da letra de uma canção. Os alunos que souberem

tocar violão poderão utilizar as

cifras indicadas na letra.

Em sintonia com a competência

geral (CG) 8 da BNCC, que destaca habilidades socioemocionais, ao apontar a importância

do autoconhecimento e do cuidado com a saúde emocional,

a letra dessa canção sugere a

valorização dos traços que nos

particularizam e nos tornam

pessoas especiais e diferentes

das demais. Começar o ano

com essa letra é uma forma de

indicar aos alunos a possibilidade de reforçar a história que

eles já vêm construindo ou de

modificá-la para iniciar uma

nova fase. Converse sobre isso

com a turma, convidando-a a

viver plenamente o Ensino Fundamental – Anos Finais, ou seja,

a se dedicar às várias atividades

que serão propostas pela disciplina de Língua Portuguesa

e que criarão oportunidades

para que os alunos vivenciem

manifestações artísticas diversas, exercitem sua curiosidade intelectual, desenvolvam

práticas cidadãs, entre tantos

outros objetivos. Leia nossa

proposta para as seções “Minha canção”, “Conversa com

arte” e “Expresse-se!” aqui no

Manual do professor (MP).

Minha canção

CG: 1, 3, 4, 5, 8, 9, 10

CEL: 1, 2, 3, 4

CELP: 3, 7, 10

Habilidades: EF67LP11,

EF67LP28, EF69LP48

17

17

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A canção ao lado é de autoria de Marcelo Jeneci e Arthur Nestrovski e pertence ao disco De graça (2013), o segundo

da carreira de Jeneci. Nascido em 1982,

de pai pernambucano e mãe paulista, o

multi-instrumentista Marcelo Jeneci foi

criado na periferia de São Paulo ouvindo

rádios populares, canções de Roberto

Carlos e trilhas sonoras de telenovelas.

O gaúcho Arthur Nestrovski nasceu em

1959 e é compositor, violonista, crítico

literário e musical, escritor e editor.

REPRODUÇÃO

Capa do álbum De graça,

de Marcelo Jeneci.

„ Depois de ler a letra e de ouvir a melodia de “Só eu sou eu”, reflita com sua turma sobre

o conteúdo dessa canção.

• Por que os compositores falam de “Ronaldinhos e rainhas da Inglaterra”?

• Qual é a função do coro de não cantores que acompanha em algumas partes a voz de Jeneci?

• O que significaria dizer que “Só eu sou eu”?

„ Após ouvir a canção e refletir sobre ela, escolham, com o auxílio de seu professor, um

grupo de colegas da classe que goste de trabalhar com edição de vídeos no computador

para criar um vídeo com selfies que a turma fará. Orientem-se pelas instruções a seguir.

1. Vocês precisarão ver se o computador da escola ou de alguém da classe tem um programa

de edição que sincronize fotos e músicas. Há várias versões gratuitas desse tipo de programa

na internet.

2. Façam selfies com a turma em vários lugares da escola (sala de aula, pátio, quadra etc.) em

momentos diversos (durante a aula, no intervalo, na aula de Educação Física, em debates etc.)

3. Passem todas as fotos da turma para o computador.

4. Abram o programa de edição e nomeiem o projeto que estão criando (“Vídeo da turma X”,

por exemplo). Salvem o projeto.

5. Importem as selfies de acordo com as instruções do programa.

6. Após a importação, selecionem a ordem em que desejam que as selfies apareçam no vídeo

e arrastem-nas até o storyboard.

7. Selecionem os efeitos desejados (como zoom).

8. Escolham o tipo de transição que querem entre uma foto e outra.

9. Importem o arquivo de áudio com a canção “Só eu sou eu”. Não se esqueçam de que esse

material deverá ser de uso interno, recreativo; qualquer outro uso implica o pagamento de

direitos autorais.

10. Adicionem a canção ao storyboard.

11. Sincronizem o início e o final do vídeo tendo em vista a duração da música. Para isso, basta

arrastar o final da faixa de áudio até o final do vídeo.

12. Selecionem o efeito de áudio entre as opções que o programa dá.

O vídeo da turma está pronto! Exibam-no para toda a escola e guardem esse material como um

registro da história do grupo. Ele poderá ser útil, também, na formatura do 9o

ano.

Nosso vídeo de fotos e música

Biblioteca cultural

Que tal conhecer outra canção de Marcelo

Jeneci? Felicidade é um

dueto com a cantora

Laura Lavieri e você pode

encontrar o videoclipe

na internet.

Nosso vídeo de fotos e música

Não se espera que os alunos

respondam às questões uma a

uma. A ideia é que as utilizem

como guia para uma reflexão,

que pode ser individual ou coletiva. Veja se a turma percebe

que a canção defende que somos únicos e, por isso, especiais.

Mesmo que não sejamos figuras

ilustres ou famosas como Ronaldinho (o jogador de futebol) e a

rainha da Inglaterra, ocupamos

um lugar que é só nosso, por

isso o mundo é composto de

“sete bilhões mais eu”. O coro

de pessoas comuns, não cantoras, junta-se à voz principal

para dar a noção de que há

vários “eus” e que todos têm

sua singularidade.

Essa e outras atividades da coleção estimulam a produção

de textos multimodais, que

associam várias linguagens. É

provável que a familiaridade

com as tecnologias digitais de

informação e comunicação não

seja a mesma entre os alunos,

mas esse conhecimento será

adquirido conforme se apresentarem os desafios de cada

atividade. Além disso, alguns

alunos poderão orientar os colegas, assumindo a liderança em

algumas práticas. A BNCC indica

a importância da compreensão

e do uso dessas tecnologias na

CG 5, na competência específica de linguagens (CEL) 3 e

na competência específica de

língua portuguesa (CELP) 10,

além de incluí-las em várias das

habilidades. Leia sobre como

entendemos a proposta de trabalho para os gêneros digitais

na introdução do MP.

18

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

18

ARQUIVO PESSOAL

ARQUIVO PESSOAL

CAPÍTULO

1 DIÁRIO:

registro do eu no mundo

Neste capítulo, você conhecerá pessoas por meio de seus diários.

A seguir, apresentamos a reprodução de uma página do diário da jovem

paranaense Marina Torres Sella. Ela mora em Londrina e escreveu o texto

quando tinha 12 anos. Leia-o e responda às questões.

Leitura 1

Marina Torres Sella

em foto de 2018.

Reprodução de página do diário de Marina Torres Sella.

Milhares de sites são criados,

modificados e desativados

diariamente. É possível que,

quando forem consultados,

aqueles indicados neste capítulo não estejam mais disponíveis ou tenham mudado

de endereço.

Antes de iniciar o estudo desse gênero, comente com os alunos que eles lerão, neste capítulo, duas páginas de

diá rios de meninas de 11 e 12 anos. Pergunte o que esperam ler. É provável que a primeira página coincida com

essa expectativa, mas não a segunda, cujo contexto é uma guerra. Ao terminar cada leitura, retome essa conversa inicial para refletir sobre aquilo que não coincide com as expectativas, fazendo-os perceber os diferentes

contextos de produção. Caso algum aluno mencione um diário relativo a conflitos, como O diário de Anne Frank,

valorize a informação e guarde-a para a comparação com O diário de Zlata, quando será possível destacar como

é interessante ler obras diversas e construir uma “Biblioteca cultural”.

Informações sobre o gênero diário e sua exploração nesta coleção podem ser lidas na introdução do MP.

Leituras 1 e 2

CG: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

CEL: 1, 2, 3, 4, 6

CELP: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10

Habilidades: EF67LP04,

EF67LP27, EF67LP28,

EF67LP37, EF67LP38,

EF69LP01, EF69LP55,

EF69LP56

Capítulo 1

Pré-requisitos

• EF03LP12

• EF35LP01

• EF35LP07

• EF69LP56

• EF67LP04

Materiais digitais

Sequência didática 1: O diário

CG: 1

CEL: 1, 2

CELP: 1, 2

Habilidades: EF15LP01,

EF15LP05

Sequência didática 2: O

retrato na pintura e a

descrição como forma de

retrato

CG: 1

CEL: 1, 2

CELP: 1, 2

Habilidades: EF69AR02,

EF69AR04, EF67LP04

CG: 1; CEL: 1, 2; CELP: 1, 2

Habilidade: EF69LP41

Orientações para o

professor acompanham o

Material Digital Audiovisual

Material Digital Audiovisual

• Videoaula:

Como nos comunicamos?

19

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

19

1 A página de diário de Marina Torres Sella trata de sua estada em

um acampamento.

a) Que parte dessa experiência a jovem mais valorizou?

b) O que permitiu a você chegar a essa conclusão?

2 Transcreva a frase em que a menina revela ter tido expectativas

positivas em relação ao que viveria no acampamento.

3 Segundo o relato, a experiência marcou a vida de Marina? Justifique

sua resposta.

4 Nesse texto, predominam fatos ou opiniões? Transcreva um trecho

que comprove sua resposta.

5 O relato apresentado é feito em primeira pessoa, que pode ser expressa

pelas palavras eu e nós.

a) Copie outras palavras indicando que o relato é feito nessa pessoa.

b) Por que você acha que a primeira pessoa é muito usada em um

relato como esse?

6 O relato apresenta fatos em três momentos. No caderno, relacione

cada informação à noção de tempo presente, passado ou futuro.

a) Sentir saudades.

b) Estar no acampamento.

c) Manter os amigos na memória.

d) Fazer contato com Luli.

e) Mandar mensagens para as amigas.

7 Releia o seguinte trecho: “[...] já estou com saudades de todo mundo,

até da Amanda, uma menina superchata que tinha poucos amigos”.

a) Qual destas palavras poderia substituir até, mantendo seu sentido:

exceto, menos, inclusive ou apenas?

b) Abaixo há duas interpretações para a expressão até da Amanda.

Qual delas é apropriada?

I. Ao afirmar que sente saudades “até da Amanda”, Marina sugere

que a experiência foi tão positiva que mesmo situações menos

legais serão lembradas com carinho.

II. Ao afirmar que sente saudades “até da Amanda”, Marina sugere que a experiência seria lembrada com carinho se algumas

situações ruins fossem esquecidas.

8 O acampamento teve como tema a pergunta “O que te define?”.

Que tipo de resposta você acha que é esperado para essa questão?

Sempre que transcrever, isto é, copiar um

trecho (parágrafo, frase,

palavra etc.), use aspas

(“...”) no início e no final.

Dica de professor

Desvendando o texto

Que resposta você

daria à pergunta “O que

te define”?

Fala aí!

VICENTE MENDONÇA

1a. As amizades que fez.

2. “Como eu já esperava, o

acampamento foi perfeito, e

as amizades que z vão estar Sim. Marina arma que sempre se lembrará da experiência vivida, sempre no meu coração!” como mostra a última frase da página de seu diário.

Opiniões. Sugestão: “Foi muito divertido montar

um projeto sobre isso”.

se concentrar na fala sobre os amigos e nas saudades que eles deixaram.

O fato de o relato

É esperado que a pessoa indique suas características mais marcantes, mais fortes.

Interpretação I.

Inclusive.

passado

futuro

futuro

passado

presente

A primeira pessoa refere-se a quem fala/escreve, e esse

relato traz uma experiência pessoal.

5a. Verbos (formas verbais): passei, adorei, estou, passamos, quei, vamos, z, co, lembro; pronomes: eu, minhas, minha, meu.

pelas palavras

a)

Questão 4 – A distinção entre fato e opinião é uma

das habilidades relativas ao

campo jornalístico/midiático

(EF67LP04), mas também pode

ser observada e estudada em

textos de outros campos, como

os que exemplificam o gênero

diário, em que se misturam os

acontecimentos e as impressões

sobre eles.

Fala aí! – Aproveite a atividade para criar um momento

de integração entre os alunos

recém-chegados ao Ensino Fundamental – Anos Finais. Sugerimos que você e eles (um por

vez) apresentem a resposta para

o grupo.

20

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

20

Nesta seção, você responderá a perguntas que o ajudarão a refletir sobre as características do gênero textual diário. Para iniciar, volte ao texto

reproduzido no início deste capítulo. 1 Observe a maneira como Marina estabelece uma interlocução, isto

é, uma comunicação com o diário.

a) Que expressão é usada para iniciar essa comunicação?

b) E para encerrá-la?

c) Considerando essas expressões, como você descreveria a relação

de Marina com o diário?

d) Por que algumas pessoas guardam seus diários escondidos ou trancados?

e) Com que finalidade Marina ilustrou com colagens a página do diário?

2 Em sua opinião, por que algumas pessoas se dedicam a escrever diários?

O vocativo é um cha

-

mamento. Nós o usa

-

mos em cartas, e-mails

e bilhetes para indicar

a quem nos dirigimos (Caro Roberto) e também nos diálogos (Joana, você trouxe o livro?).

A expressão Querido

Diário também é um

vocativo.

Sabia?

A guerra na ex-Iugoslávia

Entre 1991 e 2001, a Iugoslávia, uma

nação que hoje não existe mais, enfren

-

tou uma guerra interna que resultou

em milhares de mortos. Os combates

ocorreram por conflitos entre grupos

que viviam no território, principalmente

sérvios, croatas, eslovênios e muçulma

-

nos, desejosos de criar países indepen

-

dentes, nos quais assumiriam o governo.

Sarajevo (pronuncia-se “Saraiêvo”),

cidade em que Zlata morava, é a capital

da Bósnia-Herzegovina, um dos países

que integravam a antiga Iugoslávia.

Na página seguinte, você vai conhecer o diário de outra menina: Zlata

Filipović (pronuncia-se “Filipovitch”). Zlata tinha 11 anos quando seu país

enfrentou uma guerra. O texto revela o confinamento da família em um

apartamento durante o dia e no porão do vizinho à noite, a preocupação

com as bombas lançadas sobre as casas, as dificuldades cotidianas e as

reações da garota diante de um conflito político que ela não entende. Antes de ler a página do diário, conheça um pouco da história desse conflito

para entender o contexto.

Como funciona um diário?

Os textos do gênero diário relatam fatos vividos pelo autor e apresentam

reflexões, opiniões e sentimentos. Trata-se de uma comunicação íntima. As pá

-

ginas são escritas diariamente ou há um pequeno intervalo de tempo entre elas.

Não há uma estrutura fixa, mas, em geral, possuem data, vocativo e assinatura.

Da ob s erv aç ã o para a teoria

Túnel subterrâneo que

permitiu a entrada

de alimentos, ajuda

humanitária e armas

para os defensores

da cidade quando

Sarajevo foi cercada

pelas tropas inimigas.

Foto de 2012.

PAUL PRESCOTT/SHUTTERSTOCK

Querido Diário.

Beijinhos.

As colagens personalizam o diário.

1c. Resposta pessoal. Espe

-

ra-se que os alunos perce

-

bam que há um tratamento

carinhoso, como se o diário

fosse um amigo, um confes

-

sor de Marina.

2. Resposta pessoal. Veri

-

que se um ou mais alunos

mantêm diários e pergunte

por que fazem isso. Também

é possível que alguns deles

mencionem diários produzi

-

dos por familiares.

1d. O diário é uma comuni

-

cação íntima, que registra

opiniões e sentimentos que

o produtor não deseja que se

tornem públicos.

21

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

21

Segunda-feira, 28 de dezembro de 1992

Dear Mimmy,

Quanta coisa eu fiz nestes últimos dias!

Hoje fiquei em casa. Tive minha primeira aula de piano. Que abraço

apertado nós nos demos, Biljana Čanković e eu. Desde março a gente não

se via. Depois nos dedicamos a Czerny, Bach, Mozart e Chopin – um

estudo, uma fuga, uma sonata e uma peça. Foi uma barra. Mas, como

não vou mais à escola, vou poder me dedicar ao piano. Que bom! Você

sabe, Mimmy, na escola de música estou no quinto ano.

Estamos sem água – e quanto à eletricidade, a coisa vai mais ou menos.

Quando eu saio e não há tiros, fico com a sensação de que a guerra

acabou, mas os cortes de água e eletricidade, o inverno, a falta de lenha

e de comida me trazem para a realidade e percebo que a guerra continua

por aqui. E por quê? Por que esses “moleques” não entram num acordo?

Estão se divertindo à beça. A nossas custas.

Escrevo para você sentada na mesa, dear Mimmy. Estou vendo papai

e mamãe. Os dois estão lendo. Quando eles levantam os olhos do livro,

ficam pensando. Em que eles pensam? No livro que estão lendo? Ou

será que tentam recolher os pedaços que a guerra espalhou? Sinto uma

coisa esquisita vendo os dois assim. À luz da lamparina (como nossas

velas acabaram, fabricamos lamparinas com óleo) eles me parecem cada

vez mais tristes. Olho para papai. Como ele emagreceu! Perdeu vinte

quilos pesados na balança, mas quando olho tenho a impressão de que

deve ter sido até mais. Dá a impressão de que os óculos ficaram grandes

demais para seu rosto. Mamãe também emagreceu muito. Parece que

ela murchou, a guerra cavou rugas em seu rosto. Meu Deus, o que esta

guerra fez de meus pais!... Eles já não se parecem com meu pai e minha

mãe. Será que tudo isso acaba um dia, será que nossos sofrimentos em

breve vão chegar ao fim para que eles voltem a ser o que eram – pessoas

alegres, sorridentes, elegantes?

Esta guerra estúpida destrói minha infância e estraga a vida de meus

pais. Mas POR QUÊ? STOP THE WAR! PEACE! I NEED PEACE!

Tudo bem, vou jogar uma partida de cartas com eles!

Zlata, que ama você.

ZLATA FILIPOVIC´. O diário de Zlata: a vida de uma menina na guerra.

Trad. Antonio de Macedo Soares e Heloisa Jahn.

São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 112-113.

Leitura 2

Zlata Filipović (1980-)

escreveu seu diário motivada pelo Unicef, instituição internacional

que protege a infância.

Foi pedido às crianças

que mantivessem registros de seu cotidiano

e sentimentos durante

o conflito. Pouco depois, o diário de Zlata

foi selecionado para publicação. Desde então,

ela tem divulgado sua

experiência pelo mundo

e atuado em áreas ligadas à luta pela paz e pela

tolerância.

De quem é o texto?TOPFOTO/UPP/AGB PHOTO LIBRARY

Foto de 1995.

Dear: Querida.

Czerny, Bach, Mozart

e Chopin: os austríacos

Czerny (1781-1857) e

Mozart (1756-1791), o

alemão Bach (1685-1750)

e o polonês Chopin

(1810-1849)

foram importantes

compositores de peças

para pianos e órgãos.

Um estudo, uma fuga,

uma sonata e uma

peça: composições

musicais executadas com

instrumentos, sem canto.

Stop the war! Peace! I need

peace!: Parem a guerra!

Paz! Eu preciso de paz!

De quem é o texto? – Nossa

opção por explorar um diário

pessoal e um diário publicado está relacionada, entre

outros fatores, ao objetivo

de evidenciar para os alunos

exigências próprias das comunicações públicas, introduzindo ou recuperando a ideia de

adequação de linguagem, que

será explorada a seguir e que

é indicada pela CELP 5.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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1 Marina e Zlata iniciam sua página de diário com o dia, o mês e o ano

em que escrevem. Por que as datas são importantes nesse gênero?

2 Em seu texto, Zlata conta como ela e a família viviam durante a guerra.

a) No início do relato, por que a menina está feliz?

b) No segundo parágrafo, a garota mostra que a guerra provocou uma

importante alteração em sua rotina. O que aconteceu?

c) Que privações materiais a família de Zlata sofreu naquele período?

d) Zlata chama de moleques os líderes dos exércitos em conflito.

O que o uso dessa palavra revela sobre a opinião da menina?

Por quê?

3 Além de apresentar fatos e narrar ações, os diários apresentam

sequências de textos com outras finalidades.

a) Zlata percebe que a guerra afetou seus pais. O que ela observa?

b) No parágrafo em que a menina trata desse tema, predomina o

relato de ações ou a reflexão?

c) Além de expor um fato, o que mais a frase a seguir revela: “Como

ele emagreceu!”?

d) Ao referir-se à guerra como “estúpida”, Zlata faz uma descrição

objetiva ou apresenta um ponto de vista pessoal (subjetivo)? Justifique sua resposta.

4 Quando Zlata escreveu seu diário, não sabia se seria publicado.

a) Para quem ela escrevia inicialmente?

b) Após a publicação, quem passa a ser seu leitor?

c) Em sua opinião, por que houve interesse em publicar esse diário?

d) Levante uma hipótese: que alterações podem ser necessárias no texto

para que ele possa ser publicado?

Refletindo sobre o texto

Em geral, o leitor de um diário é o próprio autor. Trata-se de um texto

particular, íntimo, usado para registro pessoal, por isso a linguagem costuma

ser mais descontraída, com palavras e frases simples, embora alguns autores

tenham um estilo mais elaborado.

Quando publicados, os diários ganham leitores diversos, e sua linguagem e

conteúdo podem sofrer alterações para se adequar a uma comunicação pública.

Da ob s erv aç ã o para a teoria

Se esse diário fosse meu...

Em outras páginas do diário, Zlata relata como é difícil, no contexto do conflito,

cuidar de seu bichinho de estimação, o canário Cicko. Redija um parágrafo sobre

isso, imaginando-o como parte do texto da menina. Antes, reflita sobre o tipo

de problema que poderia acontecer com a ave.

1. Porque contextualizam os

acontecimentos, relacionando-os à idade do autor, à

época do ano etc.

2b. Zlata deixou de ir à escola.

Comente com os alunos que

a escola de Zlata foi fechada

quando a cidade começou a

ser bombardeada, reabrindo

quase um ano depois.

2a. Zlata está feliz porque

voltou a ter aulas de piano.

3a. Zlata nota que os pais

estão desatentos e tristes.

Arma que ambos emagreceram e que o rosto da mãe

ganhou rugas.

A reexão.

O sentimento de pena, de dor da menina.

3d. Apresenta um ponto de

vista pessoal, pois expressa

uma opinião.

Zlata escrevia para ela mesma.

4c. Resposta pessoal. Porque, ao tratar de um período

de guerra, tornou-se um

documento histórico.

Todas as pessoas que leem a obra.

2c. A família de Zlata enfrentou cortes de água e luz e

falta de lenha e comida. O emprego de moleques revela uma opinião crítica,

pois sugere que os líderes são irresponsáveis.

Resposta pessoal.

Questão 3d – Reforce o significado dos termos objetividade e

subjetividade. O primeiro refere-

-se ao que se observa e é livre

da interferência de sentimentos, tendências e opiniões. O

segundo remete àquilo que está

relacionado ao indivíduo, seu

íntimo e suas particularidades.

Questão 4d – Levante os aspectos indicados pelos alunos. É

importante que eles notem que

o diário é produzido em um

contexto mais íntimo e, por isso,

de maior liberdade. No caso de

uma divulgação pública, podem

ser necessárias adequações na

ortografia, na pontuação e em

outros aspectos gramaticais.

Também podem ser desejáveis

alterações para evitar repetições

de termos ou buscar palavras

mais precisas. É possível, ainda,

que algumas informações tenham de ser completadas, pois

o leitor não conhece todas as

referências do escritor.

Da observação para a teoria

Pergunte aos alunos se eles

gostaram de conhecer O diário

de Zlata e se já tiveram alguma

experiência na leitura desse

gênero.

Caso alguém tenha mencionado antes O diário de Anne

Frank, peça que fale da obra

e de sua experiência de leitura. Abra espaço para opiniões

divergentes. Parte da turma

pode não ter sido tocada

pela história, considerando-

-a uma leitura difícil ou pouco

interessante, enquanto outra

parte pode ter visto ali a possibilidade de conhecer uma

realidade diferente. Explique

que nem todos os diários relatam fatos reais.

Se esse diário fosse meu... – Se desejar, ao comentar os parágrafos dos alunos, explique-lhes que, em O diário

de Zlata, os problemas são o frio e a falta de comida para pássaros, o que obriga a família a pedir ajuda aos

amigos, já que Cicko não consegue comer nenhuma outra coisa. O canário morre ainda durante a guerra.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Os diários e a História

Zlata chamou seu diário de Mimmy, nome de um peixinho dourado que havia

morrido. A ideia de batizar o diário veio de outro texto, escrito por uma menina

que também enfrentou uma guerra: Anne Frank. A adolescente registrou a

Segunda Guerra Mundial e a perseguição imposta a ela e a outros judeus pelos

nazistas. Anne morreu em um campo de concentração, e seu pai, posteriormente,

publicou o diário dela, que era chamado de Kitty.

No Brasil, um diário escrito também por uma adolescente conta uma fase

importante de nossa história. As páginas do diário de Helena Morley (pseudônimo

de Alice Dayrell Caldeira Brant), publicado com o título Minha vida de menina,

registram o cotidiano em Diamantina (Goiás) no final do século XIX. Helena

fala de suas relações com familiares, amigos e outros moradores da cidade,

permitindo ao leitor entrever situações sociais e a forma de pensar no período

que sucedeu a abolição da escravatura e a proclamação da República no Brasil.

Sabia?

REPRODUÇÃO

REPRODUÇÃO

REPRODUÇÃO

A coleção Diário de

um banana (São Paulo:

V&R Editoras, 2012),

do escritor e ilustrador

Jeff Kinney, faz bastante

sucesso com o público

pré-adolescente.

Diário ficcional

Nem todos os diários

retratam fatos reais.

Alguns escritores reproduzem a estrutura desse

gênero, mas inventam o

conteúdo. Nesse caso,

quem relata os fatos é

um personagem que

vive uma história fictícia, isto é, inventada.

A coleção Diário de

REPRODUÇÃO

Pergunte aos alunos se eles

têm uma hipótese acerca

do maior número de diários escritos por meninas.

Depois, conte-lhes que a

escrita de diários, realizada

principalmente pelas jovens

das classes ricas, no século

XIX, era sugerida para as

meninas porque elas não

tinham a expectativa de atuar

prossionalmente; apenas se

preparavam para ser boas

esposas e mães. Os diários

eram vistos como forma de

examinar a consciência e de

praticar a escrita, e, muitas

vezes, o texto era lido e

corrigido pelas professoras

particulares.

Sabia? – Para conhecer mais

sobre o gênero e as motivações

de sua produção, sugerimos a

você, professor, o interessante

ensaio Diários de garotas francesas no século XIX: constituição

e transgressão de um gênero

literário, de Philippe Lejeune,

disponível na internet.

Se desejar informações sobre

o livro Minha vida de menina,

leia a obra Duas meninas, do

crítico Roberto Schwarz. Trata-

-se de um estudo comparativo

desse diário com o romance

Dom Casmurro, de Machado

de Assis.

Se possível, oriente uma pesquisa na internet: os alunos devem

entrar em sites de editoras e de

livrarias para encontrar diários

reais ou fictícios, adequados à

sua faixa etária. Após ler as

sinopses ou resenhas, em atividade individual escrita, eles

devem indicar um diário que

gostariam de ler e justificar sua

opinião. Essa atividade dialoga

com a CELP 8, que trata da seleção de livros de acordo com

interesses pessoais. No final, veja

se existe, na biblioteca, um ou

mais diários disponíveis, leve-os

para a sala de aula e sugira sua

leitura. Se for possível, verifique

a possibilidade de adquirir uma

ou duas obras desse gênero.

Diário ficcional – Pergunte

aos alunos se eles percebem

que o gênero é produzido em

outro contexto e ganha outra

função, que não é mais a de

relatar e analisar vivências e

sentimentos reais.

Verifique se os alunos já leram

diário desse tipo, como os volumes de Diário de um banana,

de Jeff Kinney, e Diário de uma

garota nada popular, de Rachel

Renée Russel.

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Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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A escrita íntima no blog

1. Você acha que há semelhança entre essa parte do

blog e o diário de Zlata, que

foi publicado? Por quê?

Na década de 1990, quando a internet estava se popularizando, muitas

pessoas usavam os blogs como diários. Neles contavam suas experiências e

sentimentos. Esse uso ainda permanece, mas a maioria dos blogs atuais é mais

abrangente, trazendo assuntos variados, alguns deles ainda bastante pessoais

e outros mais ligados à exposição de informações e troca de conhecimentos.

Você vai conhecer o blog da estudante mineira Júnia Emanuele. Leia partes

dele, veja os comentários e responda às questões.

Página inicial

Apresentação

MEULADOJUJUBA.BLOGSPOT.COM

MEULADOJUJUBA.BLOGSPOT.COM

Junto de sua apresentação, Júnia conta o

motivo de ter iniciado

o blog: “Criei o blog em

2014 para compartilhar

meus sentimentos, mas

atualmente falo também

de maquiagem, cabelo,

moda, comportamento

e tudo que eu mais amo”.

Disponível em: <http://meuladojujuba.blogspot.com>. Acesso em: 20 abr. 2018.

Disponível em:

<http://meuladojujuba.blogspot.com>.

Acesso em: 20 abr. 2018.

2. Que semelhanças

e que diferenças

você nota entre o

diário de Marina e

esse blog?

Resposta pessoal.

Em um diário, a escrita é feita à mão e, em geral, destinada apenas ao escritor ou a pessoas de

seu círculo de intimidade. Em um blog, a escrita é pública, destinada a um público leitor maior.

Os gêneros digitais têm uma

estrutura menos estável ou

previsível que os não digitais

em função da evolução rápida e

constante da tecnologia. No caso

do blog, é preciso considerar

que, para alguns pesquisadores, atualmente ele se enquadra

mais no conceito de suporte do

que no de gênero, uma vez que

guarda postagens que podem