Teoria Crítica de Adorno e a Educação

Teoria Crítica e Educação:
Adorno
Prof. Dr. Richard Romancini

“Escola de Frankfurt”
• Instituto para a Pesquisa Social (Frankfurt, 1923/19301933 ... 1953-)
• Marxismo teórico e renovado – incorpora influência de
Freud, Weber e outros – , elaborando a Teoria Crítica
• Autores:
• Max Horkheimer (1895-1973)
• Theodor Adorno (1903–1969)
• Walter Benjamin (1892-1940)
• Herbert Marcuse (1898-1979)
• Jürgen Habermas (1929-)

Teoria Crítica
“Não é o bem, mas o mal,
que é objeto da teoria. Ela
já pressupõe a
reprodução da vida nas
formas determinadas em
cada caso. Seu elemento
é a liberdade, seu tema a
opressão” (ADORNO;
HORKHEIMER, Dialética
do esclarecimento)

http://www.youtube.com/watch?v=EwyzPdaXekA

Teoria Crítica
• Contexto do pensamento:
• surgimento e queda do nazismo,
• ascensão e burocratização do socialismo (experiência de
desencanto),
• integração do proletariado às sociedades capitalistas
avançadas (idem),
• hegemonia do capitalismo (com tendências autoritárias e
totalitárias).
• “Dialética do Iluminismo”: vitória da razão instrumental
• Pioneira análise crítica dos meios de comunicação situa-se no
marco da formação das formas de vida contemporânea, nas
quais a mídia ocupa um papel central na integração dos
indivíduos ao sistema social e econômico

Teoria Crítica e “indústria cultural”
• Indústria cultural: alicerce ideológico do
sistema, caracterizada por:
• Distinta da “cultura de massa”
• Vulgariza a cultura erudita e degrada a
cultura popular, perda de seriedade
da 1ª e da espontaneidade da 2ª
(integração forçada entre grupos
sociais desiguais)
• Falsa democratização cultural
(nivelamento por baixo)
• Mercantilização da arte, cultura como
mercadoria – lógica capitalista dos
valores de troca se introduz na cultura

Teoria Crítica e “indústria cultural”
• Produtos padronizados ajustam os
indivíduos ao conformismo (integração
social pelo consumo)
• Fetichização da técnica e reificação das
consciências
• Cultura “afirmativa” – nega
possibilidades emancipatórias da cultura
• Instrumentalização da diversão e do
tempo livre como prolongamento do
trabalho
• Integração autoritária, que debilita
individualidades
• Manipulação das audiências

Banalização e integração na IC

http://www.youtube.com/watch?v=skI0JC2s-aU

Arte contra a barbárie
• No mundo administrado,
a arte é praticamente o
único refúgio, mas a arte
que diz “não” ao mundo
• Daí a incomum estética
marxista de Adorno
(antirrealista, antipopulista, francamente
intelectualizada e de
elite)

http://www.youtube.com/watch?v=FO2np13ZVJs

Positivismo x Teoria Crítica: o debate
Popper/Adorno
• Debate no Congresso da Sociedade Alemã de Sociologia (1961)
• As críticas de Adorno ao positivismo:
• 2) não pode existir uma explicação unívoca, simplificada ao
máximo, matematicamente elegante, porque o objeto
sociedade não é unívoco, nem simples;
• 3) o positivismo é vítima inconsciente de uma contradição
interna, porque a sociedade é contraditória (ela é racional e
irracional, sistemática e caótica, de natureza cega e
mediada pela consciência);
• 5) a sociedade é um problema e a contradição não deixará
de existir pelo simples fato de conhecermos mais... A
contradição está no objeto;

Popper/Adorno
• 6) o que existe é uma situação problemática do mundo e não
um problema de caráter meramente epistemológico;
• 7) a preocupação de Popper é formal ao invés de material e
emancipatória, como é a dialética. Nessa perspectiva, a
sociologia tem que se preocupar com o todo mesmo quando
estuda as particularidades;
• 9) as teorias do conhecimento, tanto de Bacon quanto de
Descartes, os chamados métodos indutivo e dedutivo, foram
concebidas de cima para baixo. O importante não é uma
descrição segundo um método lógico. Não é o método que
garante a objetividade e a neutralidade da empreitada
científica em busca da verdade;

Popper/Adorno
• 11) a sociologia é crítica do objeto. Se a sociologia pretende que
seus conceitos sejam verdadeiros, então ela deve ser crítica com
relação à sociedade. A crítica é ao objeto, a sociedade capitalista
liberal;
• 12) a crítica permeia todo o processo de conhecimento e não
somente um elemento que põe em questão uma hipótese
explicativa. A crítica deve suscitar uma atitude de desconfiança
em face do conhecimento como tal;
• 13) é falsa a separação entre valores científicos e extracientíficos
porque os valores são reificados... os valores não são mais
produtos do agir humano, mas sim objetos cristalizados sem
ligação com o horizonte humano. A sociologia deve incorporar a
consciência de sua antinomia, seu paradoxo e sua contradição;

Popper/Adorno
• 14) um comportamento isento de valores é impossível psicológica e
objetivamente. Não existe independência radical entre a psicologia
e a sociologia, sendo a fronteira entre as duas tênue em demasia;
• 15) a experiência do caráter contraditório da realidade social não é
um ponto de partida arbitrário, mas a base da possibilidade da
existência da sociologia. Somente os que podem conceber a
sociedade de modo diverso do que ela é podem transformá-la em
um problema. A desistência da sociologia de uma teoria crítica da
sociedade é resignada, não se atreve mais a pensar o todo porque
não vê como alterá-lo (Adorno, 1986).
Angela Ganem. Karl Popper versus Theodor Adorno: lições de um confronto histórico. Rev.
Econ. Polit. vol.32 no.1 São Paulo Jan./Mar. 2012. (http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0101-31572012000100006&script=sci_arttext)

Adorno e a educação
• Desenvolvimentos nos meios de comunicação (digitalização)
atualizam o conceito de indústria cultural e lhe dão novos
sentidos (p.ex., o contexto atual de vigilância, no sentido
estrito do termo, que as revelações sobre a espionagem na
internet evidenciam)
• Indústria cultura associa-se ao conceito de semiformação,
esta é uma espécie de estágio subjetivo do primeiro conceito,
e ambos os processos tem o mesmo efeito integrador, não
emancipatório e promotores da barbárie
• “A sociedade tecnificada, a qual se afasta cada vez mais de
sua função original de contribuir para o fim das necessidades,
exige a manutenção do sofrimento humano para a
consagração da sua existência” (ZUNIN)

A semiformação
• “A semiforção (Halbbildung) faz parte do âmbito da reprodução
da vida sob o monopólio da ‘cultura de massas’” (MAAR)
• Cultura verdadeira é formação (Halbbildung), enquanto
apreensão subjetiva. Nas circunstâncias dominadas pela
indústria cultural, tem-se somente a semiformação
• A semiformação tem papel reprodutor (sociedade como
processo de autoformação) quanto ao atual sistema de relações
sociais, em vista de seu caráter integrador. Nesse sentido, o
conceito diálogo com correntes de pensamento que discutem
essa característica da educação de maneira crítica
• Porém, para Adorno, a semiformação não se resume ao papel
da escola, mas sim permeia toda a sociedade, particularmente a
indústria cultural

A semiformação
• Tema assume importância na teoria crítica, tendo em vista que
esta procura ser uma reflexão sobre a semiformação na
sociedade vigente, sem constituir uma teoria de orientação
para a libertação do modo de reprodução vigente
• O vínculo entre esclarecimento e liberdade, entre razão e
emancipação sofre uma ruptura no contexto da semiformação,
na qual o saber limitado é tomado como verdade, atribuindo
sentido à realidade
• O que explica a semiformação: “As condições da produção
material existentes impõem esta forma cultural-ideológica
[indústria cultural] e são refletidas na semiformação” (MAAR)

A educação na reflexão de Adorno
• Tema da semiformação tem primeiras
referências na Dialética do
Esclarecimento e tematiza por Adorno
num ensaio e as questões educativas
foram por ele abordadas numa série
de textos a partir de situações de
intervenção (debates, transmissões
radiofônicas)
• Aspectos que marcam essa reflexão
são a ideia ampla de formação, que
não se dá só na escola, no entanto
está teria um papel fundamental na
resistência à barbárie e no combate à
semiformação

“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas
para a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras
que creio não ser possível nem necessário justificá-la. Não
consigo entender como até hoje mereceu tão pouca atenção.
Justificá-la teria algo de monstruoso em vista de toda
monstruosidade ocorrida.” (Educação após Auschwitz).
“Temo que as medidas que pudessem ser adotadas no campo da
educação, por mais abrangentes que fossem, não impediriam
que voltassem a surgir os assassinos de escritório. Mas que haja
pessoas que, subordinadas como servos, executam o que lhes
mandam, com o que perpetuam sua própria servidão e perdem
sua própria dignidade; que haja outros Bogers e Kaduks, contra
isso pode-se fazer alguma coisa pela educação e pelo
esclarecimento” (Educação após Auschwitz).

“Penso até que a desbarbarização do campo constitui um dos
objetivos educacionais mais importantes. Evidentemente ela
pressupõe um estudo da consciência e do inconsciente da
respectiva população. Sobretudo é preciso atentar ao impacto dos
modernos meios de comunicação de massa sobre um estado de
consciência que ainda não atingiu o nível do liberalismo cultural
burguês do século XIX. Para mudar essa situação, o sistema
normal de escolarização, frequentemente bastante problemático
no campo, seria insuficiente. Penso numa série de possibilidades.
Uma seria — e estou improvisando — o planejamento de
transmissões de televisão atendendo pontos nevrálgicos daquele
peculiar estado de consciência. Além disto, imagino a formação de
grupos e colunas educacionais móveis de voluntários que se
dirijam ao campo [...] (Educação após Auschwitz).

“Começo destacando que o conceito de formação possui um
duplo significado em face da televisão, e espero não ser
considerado pedante ao me deter na distinção desses dois
significados. Por um lado é possível referir-se à televisão
enquanto ela se coloca diretamente a serviço da formação
cultural, ou seja, enquanto por seu intermédio se objetivam fins
pedagógicos: na televisão educativa, nas escolas de formação
televisivas e em atividades formativas semelhantes. Por outro
lado, porém, existe uma espécie de função formatava ou
deformativa operada pela televisão como tal em relação à
consciência das pessoas, conforme somos levados a supor a
partir da enorme quantidade de espectadores e da enorme
quantidade de tempo gasto vendo e ouvindo televisão.”
(Televisão e formação)

“Em primeiro lugar, compreendo "televisão como ideologia"
simplesmente como o que pode ser verificado, sobretudo nas
representações televisivas norte-americanas, cuja influência
entre nós é grande, ou seja, a tentativa de incutir nas pessoas
uma falsa consciência e um ocultamento da realidade, além de,
como se costuma dizer tão bem, procurar-se impor às pessoas
um conjunto de valores como se fossem dogmaticamente
positivos, enquanto a formação a que nos referimos consistiria
justamente em pensar problematicamente conceitos como
estes que são assumidos meramente em sua positividade,
possibilitando adquirir um juízo independente e autônomo a
seu respeito.” (Televisão e formação)

“Como felizmente sou apenas um pensador teórico, diria que é
necessário tentar ambas as coisas: por um lado, é preciso dar abrigo
na televisão às coisas que não correspondem aos interesses do grande
público, como os programas qualificados para minorias. Estes,
contudo, não devem ser hermeticamente fechados, mas, mediante
uma política de programação inteligente e consequente, precisam ser
levados ao contato das outras pessoas, no que provavelmente o meio
do choque, o meio da ruptura será mais produtivo do que o
gradualismo[...] Seria preciso estabelecer um planejamento comum
adequado entre os setores que se encarregam da programação para
as minorias qualificadas e os responsáveis pela programação para o
grande público, discutindo os problemas, inclusive sociológicos, que se
apresentam neste plano. Quem sabe com programações orientadas
por esta via poderíamos até abrir uma brecha na barreira do
conformismo.” (Televisão e formação).

“O veículo técnico da televisão é novo. Mas os atuais
conteúdos, procedimentos e tudo o que se relaciona aos
mesmos ainda são mais ou menos tradicionais. Pelo
prisma do veículo de comunicação de massa a tarefa que
se coloca seria encontrar conteúdos e produzir programas
apropriados em seu conteúdo para este veículo, e não
impostos ao mesmo a partir de seu exterior. [...] Nestes
termos apresentaria uma espécie de cânone ou linha de
orientação para o que deveria ser o rumo da televisão,
para que ela represente um avanço e não um retrocesso
do conceito de formação cultural.” (Televisão e formação)

“O pathos da escola hoje, a sua seriedade moral, está em
que, no âmbito do existente, somente ela pode apontar para a
desbarbarização da humanidade, na medida em que se
conscientiza disto. Com barbárie não me refiro aos Beatles,
embora o culto aos mesmos faça parte dela, mas sim ao
extremismo: o preconceito delirante, a opressão, o genocídio e a
tortura; não deve haver dúvidas quanto a isto. Na situação
mundial vigente, em que ao menos por hora não se vislumbram
outras possibilidades mais abrangentes, é preciso contrapor-se à
barbárie principalmente na escola. Por isto, apesar de todos os
argumentos em contrário no plano das teorias sociais, é tão
importante do ponto de vista da sociedade que a escola cumpra
sua função, ajudando, que se conscientize do pesado legado de
representações que carrega consigo.” (Tabus acerca do
magistério)

“A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha
concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim
chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de
modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera
transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta
já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência
verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua
idéia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é:
uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas
operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas.
Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma
sociedade de quem é emancipado.” (Educação para quê?)

Referências
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. São Paulo:
Paz e Terra, 1995.
MARR, Wolfgang Leo. Adorno, Semiformação e Educação.
Educ. Soc., Campinas, vol. 24, n. 83, p. 459-476, 2003.
Disponível
<http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a08v2483.pdf>
ZUIN, Antônio Álvaro Soares. Sobre a atualidade do conceito
de indústria cultural. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 54, p. 918, agosto/2001. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n54/5265.pdf>

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