Acessibilidade Tecnologia Assistiva

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Srie Novos Autores da Educao Profissional e Tecnolgica
ACESSIBILIDADE E
TECNOLOGIA ASSISTIVA:
Pensando a Incluso Sociodigital de PNEs
Organizadores:
Andra Poletto Sonza
Adrovane Kade
Agebson Faanha
Andr Luiz Andrade Rezende
Gleison Samuel do Nascimento
Maurcio Covolan Rosito
Sirlei Bortolini
Woquiton Lima Fernandes
Bento Gonalves RS
2013
4
2011 Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz Andrade
Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Woquiton
Lima Fernandes
Presidncia da Repblica Federativa do Brasil

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Instituto Federal do Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves
Organizadores: Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz
Andrade Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini,
Woquiton Lima Fernandes.
Reviso Geral e Diagramao: Carina Fior Postingher Balzan e Maria Isabel Accorsi
Capa: Michelle Chagas de Farias
Ilustraes do Captulo 3: Katielen Bissolotti
Tiragem: 2.000
Dados da Catalogao na Publicao
Acessibilidade e tecnologia assistiva : pensando a incluso sociodigital de

A174 Acessibilidade
PNEs. e tecnologia
/ Andra Poletto assistiva
Sonza (org.) ... [et :al.].
pensando
2013. a incluso sociodigital de
2013A174 PNEs. / Andra Poletto Sonza (org.) ... [et al.]. 2013.
2013 352 f. : il. ; 28 cm.
352 f. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)

ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)

1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.
I. Sonza, Andra Poletto.
1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.
I. Sonza, Andra Poletto.

CDD 20. ed. 362.4
CDD 20. ed. 362.4
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APRESENTAO DO LIVRO
A srie de publicaes "Novos Autores da EPT" parte de um conjunto

extenso de aes encaminhadas pela Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica - SETEC/MEC que demarcam um perodo de valorizao da Educao
Profissional e Tecnolgica EPT. A concepo das atuais polticas afirma-se na
defesa de uma EPT que no encerra o sentido de qualificao para o trabalho no
limite do que atividade, mas sim do que deve se explicar pelas suas finalidades e
pelos seus valores, ou seja, no no que se circunscreve ao tcnico, mas sim a
existncia humana e a vida.
A extenso e diversidade das medidas em curso, que se caracterizam por
sua natureza sistmica, so reveladoras da face deliberada de uma poltica que visa
superar uma compreenso reducionista e fragmentada de Educao Profissional e
Tecnolgica em prol de uma viso onde parte e todo so inseparveis. Neste
sentido, fundamental observar que a expanso da oferta com a criao de novas
unidades pblicas (Expanso das Redes Federal e Estaduais), o estabelecimento
de novos referenciais legais, normativos e pedaggicos s se configuraro em
objetivos verdadeiramente alcanados quando o nexo com a prtica docente e a
"sala de aula" traduzir-se em uma qualificao para o trabalho pautada no
compromisso com a formao integral e cidad. Assim, importante que os
processos de informao para o exerccio de profisses tcnicas e tecnolgicas no
adotem abordagens que descolem os "conhecimentos especficos" de seus
fundamentos cientficos e tericos, no descontextualizem os saberes aplicados ao
trabalho negando-lhe os determinantes sociais e humanos associados a sua
produo, sob pena de uma formao meramente funcionalista e
instrumentalizadora. neste contexto que embora o desenvolvimento das novas
tecnologias e textos digitais, as contradies e debates que o cercam
precipitado negar a importncia do livro como suporte ao desenvolvimento dos
processos ensino aprendizagem sem contudo negar outras alternativas de que o
professor dispe para o exerccio da autonomia e liberdade no exerccio da
docncia.
Por fim, a publicao de "Novos Autores da EPT" contempla entre os seus
objetivos a preocupao da SETEC/MEC de inventariar e democratizar a
reconhecida produo de material destinado ao contedo especfico dos recursos
de formao profissional produzidos por professores da Rede Federal de Educao
Profissional Cientfica e Tecnolgica.
Desejo aos professores a alunos proveitoso uso desta publicao.
ELIEZER MOREIRA PACHECO

Secretrio da SETEC/MEC
7
APRESENTAO
Felizmente, a cada ano que passa, percebe-se uma crescente, embora um
tanto tmida, procura de pessoas com necessidades especiais (PNEs) pelos bancos
escolares. Alm disso, essas pessoas comeam a "mostrar sua cara" para a
sociedade, atitude incomum at h alguns anos. Mas como incluir essa parcela da
populao cujos direitos so os mesmos daquelas consideradas "normais" ou sem
alguma necessidade especial (ao menos aparente)? A condio sine qua non para
isso o conhecimento. preciso conhecer para acolher e, depois, quebrar
estigmas enraizados por anos, derrubar no s as barreiras arquitetnicas ou de
comunicao, mas tambm as atitudinais. preciso perceber as potencialidades
dessas pessoas e abrir-lhes as portas do mundo fsico e virtual, independentemente
da limitao ou situao na qual se encontram. Um caminho interessante para isso
a busca da acessibilidade e a utilizao das possibilidades tecnolgicas. Pensar e
buscar a incluso sociodigital de PNEs significa projetar um mundo onde a
igualdade de direitos, a dignidade e o respeito s diferenas so fatores
preponderantes.
Nesse contexto, considerando a relevncia que a acessibilidade e as
possibilidades tecnolgicas representam e, percebendo que, contemporaneamente,
vivemos sob a lgica da volatilidade e da mutabilidade, este livro trata de uma
temtica que perpassa todas as modalidades de ensino, repercutindo tambm na
academia. Para uma melhor organizao, o livro est dividido em cinco captulos,
conforme detalhamento abaixo.
Com vistas a apresentar a trajetria da incluso, o Captulo I aborda uma
gama de conceitos e fatos histricos, iniciando pela excluso total e eugenia,
perpassando a integrao e culminando com a busca por um mundo que respeite a
todos. Versa tambm sobre a legislao pertinente, especialmente no Brasil, que,
de alguma forma, influencia as conquistas e o desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Tambm nesse captulo sero apresentados dados estatsticos sobre os
diversos tipos de deficincia no Brasil e, ainda, o Desenho Universal e suas
possibilidades. Essas informaes tm como principal objetivo criar uma base de
conhecimento para os demais captulos do livro.
Cabe salientar que, como esta pesquisa trata da incluso no cenrio
educacional tendo como foco a Educao Profissional e Tecnolgica, o tema ser
caracterizado sob o enfoque pedaggico. Desta forma, ainda no primeiro captulo,
apresentado o legado de alguns tericos cujas ideias relacionam-se visivelmente
com a educao inclusiva.
No Captulo II so identificadas as pessoas com necessidades especiais,
incluindo-se aquelas com alguma deficincia fsico-motora e/ou sensorial, altas
8
habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno de dficit de

ateno e hiperatividade e outras comorbidades, bem como as dificuldades de
aprendizagem e problemas relacionados perda de memria. Alm da
conceituao, so apresentadas as causas para algumas das necessidades
especiais e atitudes pertinentes que podero orientar pais e professores na busca
de uma convivncia mais harmoniosa e respeitosa, seja em espaos escolares ou
na sociedade em geral.
No entanto, alm de conhecer a histria, as teorias relacionadas incluso e
as prprias pessoas com necessidades especiais, preciso projetar espaos fsicos
que respeitem suas especificidades. Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade,
regulamentaes e normas foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos
de incluso a todas as pessoas. As orientaes para a adaptao dos espaos,
mobilirio, equipamentos urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como
referenciais bsicos as regras contidas no Decreto n 5.296/2004. Esse decreto
regulamenta a Lei 10.048/2000, que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos
para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida. As normas para implementar o que referencia essa legislao esto
contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050:2004 da ABNT (Associao Brasileira de
Normas Tcnicas). Assim, o Captulo III, que versa sobre Acessibilidade Fsica, tem
como intuito introduzir ao leitor os critrios e parmetros tcnicos relacionados
acessibilidade fsica dos espaos escolares, que devem ser observados durante o
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes e mobilirio.
Na medida em que se conhece a diversidade e se propem espaos fsicos
adaptados, diversos passos so trilhados na senda da incluso. Mas isso ainda no
o suficiente. preciso agora ampliar as habilidades funcionais das pessoas com
necessidades especiais, aproveitar seus talentos e seus movimentos voluntrios
possveis. Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva emerge como uma rea do
conhecimento e de pesquisa que tem se destacado pelas possibilidades de
propiciar uma maior independncia, qualidade de vida e incluso social das
pessoas com deficincia. Para que seja possvel a produo e a utilizao da
Tecnologia Assistiva, preciso conhecer as habilidades das pessoas com
deficincia e, dessa forma, inovar com alternativas para a comunicao, mobilidade,
aprendizado e lazer, por meio da utilizao de recursos to simples que podem
passar quase despercebidos, ou podem causar impacto devido sofisticao que
apresentam. Por isso, podemos nos perguntar: Como ampliar as possibilidades de
aprendizagem? Como ajudar a desenvolver o cognitivo do aluno? Como criar
situaes virtuais prximas realidade? Como aproveitar o erro? Como melhorar o
processo avaliativo? Como estimular e motivar os alunos pelos contedos? Esses e
outros questionamentos rondam constantemente a educao. Os softwares
educativos visam, mas no garantem atender s questes abordadas. Contudo,
devido a sua vasta possibilidade de atuao, podem contribuir para a melhoria de
9
alguns aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Podem ser

simples programas tutoriais ou assumir a postura de tutores, em um momento
simulando, jogando ou ilustrando o contedo e, em outro, sendo programados pelo
estudante. Todo esse universo abrange tambm pessoas com necessidades
especiais, que podem se utilizar de softwares (especficos ou no) para expandir o
desafio que ensinar e aprender. Assim, o Captulo IV trata da utilizao e
confeco de Tecnologia Assistiva, cujo objetivo possibilitar a realizao de
atividades cotidianas de pessoas com limitaes fsico-motoras, na fala e/ou
sensoriais, alm do uso dos softwares educativos como aporte aos processos de
ensinar e aprender, especialmente de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Abordar questes relacionadas s necessidades especiais, incluso, s
possibilidades tecnolgicas e acessibilidade fsica uma grande e emergente
necessidade. No entanto, tambm necessrio permitir que as pessoas possam
usufruir de todos os recursos oferecidos pela escola como, por exemplo, facilitar o
uso dos equipamentos em um laboratrio de qumica ou de computadores em um
laboratrio de informtica. Para permitir a acessibilidade aos computadores foi
criado o conceito de acessibilidade virtual. A acessibilidade virtual consiste em
eliminar as barreiras que impedem todas as pessoas de fazerem uso de sistemas
computacionais. Dentro da acessibilidade virtual, possvel destacar a
acessibilidade na Internet como um dos temas mais estudados e difundidos
atualmente. A acessibilidade na Internet refere-se a sites que estejam disponveis e
acessveis na web, a qualquer hora, local, ambiente, dispositivo de acesso e por
qualquer tipo de usurio. Nesse sentido, o Captulo V deste livro apresenta os
principais conhecimentos necessrios para tornar um site acessvel a todos os
usurios. Para isso, primeiramente so apresentadas algumas definies
fundamentais para o entendimento do captulo, como os conceitos de
acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Logo aps, so apresentadas as
boas prticas de programao que devem ser utilizadas na construo de sites em
geral e que tambm so fundamentais para a implementao de sites acessveis. A
seguir, so elencados os conjuntos de diretrizes especficas para acessibilidade
virtual na Internet, isto , os guias de desenvolvimento WCAG e e-MAG. Por fim, o
captulo traz tcnicas para validao da acessibilidade em sites em geral, que so
empregadas para verificar o grau de acessibilidade de um site. Elas tambm podem
servir como um guia rpido para o desenvolvedor construir sites acessveis.
Aps apresentados os captulos que compem este livro, cabe destacar que
a pesquisa no tem a inteno de esgotar a temtica abordada, at porque se trata
de uma questo muito ampla e pode ser vista sob vrios prismas. O maior objetivo
deste livro , portanto, aproximar o leitor das pessoas com necessidades especiais,
proporcionando-lhe um pouco mais de conhecimento sobre elas e permitindo-lhe,
estando ou no envolvido no processo de ensino e aprendizagem, contribuir com
sua parcela rumo a uma sociedade mais tica, justa e igual. O convite est feito!
LISTA DE ILUSTRAES
1 A TRAJETRIA DA INCLUSO..................................................................................... 23
Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia......................31
Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia...............................................32
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia.............................................................33
Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil.......................................34
Figura 5 - Total de indivduos com aos menos um tipo de deficincia com frequncia escolar... 34
Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento...........35
Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao.................36
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino.......37
Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel..................................39
Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel........................................39
Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo.............................40
Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel.......................40
Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro................................41
Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico........41
Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal - tamanho e espao para acesso e uso...42
Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget................................................58
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................. 67
Figura 1 Globo Ocular..............................................................................................................83
Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada.......................................................................................84
Figura 3 - Cdigo braille..............................................................................................................85
Figura 4 - Reglete e Puno.......................................................................................................86
Figura 5 Mquina Perkins.......................................................................................................87
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo...................................................................................90
Figura 7 Imagem da representao de diferentes sons e seus respectivos decibis........91
3 ACESSIBILIDADE FSICA.......................................................................................... 165
Figura 1 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional........................................ 167

Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo...........................................................170
Figura 3 Inclinao transversal e largura de rampas Exemplo.......................................171
Figura 4 - Modelo de rampa em curva....................................................................................172
Figura 5 - Altura e largura do degrau, dimenses expressas em centmetros.....................173
Figura 6 - Empunhadura de corrimo, dimenses em centrmetros.................................... 174
Figura 7 - Prolongamento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo......... 174
12
Figura 8 Vista superior do corrimo intermedirio.............................................................175

Figura 9 Exemplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corpos...........................176
Figura 10 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional junto s portas de eleva-
dores..........................................................................................................................................177
Figura 11 - Exemplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm............................178
Figura 12 - Alcance manual frontal (pessoa sentada).......................................................... 180
Figura 13 - Alcance manual lateral - Relao entre altura e profundidade..........................181
Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis.................................................... 182
Figura 15 - Terminais de consulta.......................................................................................... 182
Figura 16 Estantes em bibliotecas ..................................................................................... 183
Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo............................................................................ 185
Figura 18 - Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis................................ 186
Figura 19 Sinalizao visual e ttil em portas de sanitrios acessveis...........................187
Figura 20 - Rotao de 180...................................................................................................187
Figura 21 Boxe para bacia sanitria que permita a transferncia lateral........................ 188
Figura 22 - rea de transferncia para boxe de chuveiro..................................................... 189
Figura 23 Boxe para chuveiro com barras vertical e horizontal........................................ 190
Figura 24 Lavatrios............................................................................................................. 190
Figura 25 - Mictrio - Viso Frontal..........................................................................................191
Figura 26 Bancos para vestirios........................................................................................ 192
Figura 27 Anteparos em arquibancadas Vista lateral.................................................... 193
Figura 28 - Escada submsersa............................................................................................... 194
Figura 29 Sinalizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)...................... 196
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO................................................ 199
Figura 1 Lupa Eletrnica...................................................................................................... 202
Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro............................................. 203
Figura 3 Software Magic...................................................................................................... 204
Figura 4 Impressoras Braille................................................................................................ 204
Figura 5 Thermoform............................................................................................................ 205
Figura 6 Braille Falado......................................................................................................... 206
Figura 7 Linha Braille........................................................................................................... 206
Figura 8 Braille Lite...............................................................................................................207
Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)..........215
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision....................................................................217
Figura 11 Painel de Controle do Jaws................................................................................. 220
Figura 12 Tela de abertura do NVDA................................................................................... 220
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias.............................. 221
13
Figura 14 - OpenBook (Painel de Controle)............................................................................ 222

Figura 15 Interface do Braille Fcil..................................................................................... 222
Figura 16 Interface do Navegador Lynx.............................................................................. 223
Figura 17 Interface do Voice Mail........................................................................................ 224
Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global........ 225
Figura 19 - Representao grfica do aparelho fonador - Mtodo Terapeutico de Estimula-
o Global................................................................................................................................. 226
Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras............................................................. 226
Figura 21 Interface de A voz do mudo................................................................................ 228
Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo............................... 228
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES.............................................................................. 229
Figura 24 - Dicionrio Trilingue............................................................................................... 230
Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone................................................................231
Figura 26 - BuscaSigno........................................................................................................... 232
Figura 27 Interface do Player Ryben................................................................................. 233
Figura 28 Pgina do SignWriting......................................................................................... 234
Figura 29 Interface do SignWriter....................................................................................... 234
Figura 30 Editor 2D.............................................................................................................. 235
Figura 31 - Interface do SignEd.............................................................................................. 235
Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral........................................................... 236
Figura 33 SignHTML Tela de Edio.................................................................................237
Figura 34 SignTalk.................................................................................................................237
Figura 35 SignMail............................................................................................................... 238
Figura 36 - Teclado Especial................................................................................................... 239
Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais........................ 240
Figura 38 - Telefone para surdos.............................................................................................241
Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais...............................................................241
Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas................................................................... 242
Figura 41 Colmeia................................................................................................................. 243
Figura 42 Mscara de teclado com tampes..................................................................... 243
Figura 43 Pulseira de Pesos................................................................................................ 244
Figura 44 Exemplos de rteses........................................................................................... 244
Figura 45 Ponteira de Cabea............................................................................................. 245
Figura 46 Vocalizador........................................................................................................... 246
Figura 47 RollerMouse..........................................................................................................247
Figura 48 Switch Mouse.......................................................................................................247
Figura 49 Plug Mouse.......................................................................................................... 248
14
Figura 50 Acionador Mouse Tash........................................................................................ 248

Figura 51 Acionador de Pedal.............................................................................................. 249
Figura 52 Acionador Puxe-Clik............................................................................................. 249
Figura 53 Mouse de Sopro.................................................................................................. 250
Figura 54 Interface do Mouse Ocular................................................................................. 250
Figura 55 - Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)................251
Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE........................................................................... 252
Figura 57 Teclado Amigo...................................................................................................... 252
Figura 58 Teclado Virtual PUCPR........................................................................................ 253
Figura 59 Teclado Virtual do Windows................................................................................ 253
Figura 60 Tela de Configurao do Motrix.......................................................................... 254
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev............................... 255
Figura 62 Representao do Sistema Bliss........................................................................ 256
Figura 63 Representao do Sistema PCS......................................................................... 257
Figura 64 Representao do Sistema PIC.......................................................................... 257
Figura 65 - Interface do Plaphoons........................................................................................ 258
Figura 66 Interface do Notevox........................................................................................... 259
Figura 67 Interface do BoardMaker.................................................................................... 260
Figura 68 - Roller Mouse desenvolvido no NAPNE............................................................... 263
Figura 69 Roller Mouse comercializado.............................................................................. 263
Figura 70 - Acionador devenvolvido no NAPNE...................................................................... 265
Figura 71 - Acionador comercializado..................................................................................... 265
Figura 72 - Mouse de boto projetado no NAPNE................................................................. 266
Figura 73 Mouse de boto comercializado........................................................................ 267
Figura 74 - Arte frontal do mouse de boto projetado no NAPNE........................................ 267
Figura 75 - Brinquedos reaproveitados para estmulo da coordenao motora................. 269
Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs do computador.................................................. 278
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows................................................................... 280
Figura 78 - Tela inicial do VisualG........................................................................................... 281
Figura 79 - Menino curioso e sua caixa mgica e os 11 jogos presentes na caixa............ 286
Figura 80 Imagens de alguns jogos do Gcompris.............................................................. 287
Figura 81 Interface inicial do software............................................................................... 287
Figura 82 - Imagem de uma das telas do software............................................................... 288
Figura 83 - Imagem da tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas no software....289
Figura 84 Jogo Tux Type....................................................................................................... 290
Figura 85 Imagens do software Tux Math.......................................................................... 291
Figura 86 - Uma das interfaces do jogo................................................................................. 292
15
Figura 87 - Tela da criao de um dilogo dentro do HQ...................................................... 292

Figura 88 Imagem de uma histria criada pela aluna com Sndrome de Asperger........ 293
Figura 89 Imagem das interfaces do software Zac Bowser.............................................. 294
Figura 90 Imagem do jogo do Tangram.............................................................................. 295
Figura 91 Imagem inicial do software RapidTyping........................................................... 295
Figura 92 Tela inicial do software Sebran.......................................................................... 296
Figura 93 Imagem das interfaces do software Minisebran................................................297
Figura 94 Imagem das interfaces do software Childsplay.................................................297
Figura 95 Interface inicial do software Hrcules e Jil...................................................... 298
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes.......................................................................... 299
Figura 97 Imagem da interface inicial do software AFS PC Child..................................... 300
Figura 98 Imagens de jogos do Pysycache......................................................................... 301
Figura 99 Interfaces do software Ri-Li................................................................................ 301
Figura 100 Tela inicial do software Scrates...................................................................... 302
Figura 101 Software Mundo da Criana............................................................................. 303
Figura 102 Imagem da tela inicial do software FizzBall.................................................... 303
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free............................................................... 304
5 ACESSIBILIDADE VIRTUAL....................................................................................... 313
Figura 1 - Exemplo de uma pgina web (a) e sua vizualizao em um navegador web (b).320
Figura 2 - Pgina web com CSS (a) e sua vizualizao em um navegador web (b)............ 321
Figura 3 Pgina web em HTML (a) e sua visualizao em um navegador web (b).......... 324
Figura 4 - Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no
documento HTML (b)............................................................................................................... 325
Figura 5 - Arquivo com especificao de um script (a) e sua referncia com a marca
<script> no documento HTML (b)........................................................................................... 326
Figura 6 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e seu resultado visual (b).. 327
Figura 7 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e arquivo CSS usando na mar-
cao <link> do HTML (b)....................................................................................................... 328
Figura 8 - Documento HTML com cdigo semanticamente correto..................................... 329
Figura 9 Documento HTML com cdigo semanticamente incorreto................................. 330
Figura 10 Imagem em um site e sua alternativa em texto................................................ 333
Figura 11 Vdeo com legenda e transcrio textual........................................................... 334
Figura 12 Site sem uso das folhas de estilo....................................................................... 335
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores.......................................... 336
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena.................................................................... 336
Figura 15 Atalhos para navegao atravs de teclado.......................................................337
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente............................ 339
16
Figura 17 Notcia usando linguagem simples.................................................................... 340

Figura 18 Comparao de pginas do mesmo site............................................................341
Figura 19 Formulrio acessvel........................................................................................... 342
Figura 20 Selos de conformidade com os padres web.................................................... 343
SUMRIO
1 A TRAJETRIA DA INCLUSO.................................................................................... 23
1.1 O contexto histrico da incluso.................................................................................23
1.2 Leis que tratam da incluso........................................................................................27
1.3 Incluso no Brasil dados estatsticos.....................................................................30
1.3.1 Dados estatsticos do Censo 2000.................................................................30
1.3.2 Censo escolar................................................................................................... 35
1.4 Desenho universal........................................................................................................37
1.5 Pensadores da educao e educao inclusiva......................................................43
1.5.1 Howard Gardner (1943)...................................................................................44
1.5.2 Maria Montessori (1870 - 1952).....................................................................49
1.5.3 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934).......................................................... 52
1.5.4 Reuven Feuerstein (1921)...............................................................................56
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................ 67
2.1 Deficincia intelectual..................................................................................................69
2.1.1 Causas...............................................................................................................70
2.1.2 Diagnstico........................................................................................................ 71
1.3 Preveno......................................................................................................................72
2.1.4 Sndrome de Down........................................................................................... 73
2.1.5 Orientaes para professores..........................................................................75
2.2 Deficincia visual..........................................................................................................76
2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal).................................................................... 78
2.2.2 Cegueira............................................................................................................79
22.3 Causas................................................................................................................80
2.4 Sistema Braille..............................................................................................................84
2.2.5 Orientao e mobilidade................................................................................... 87
2.2.6 O papel da famlia.............................................................................................. 88
2.2.7 Orientaes para professores...........................................................................88
2.3 Deficincia auditiva......................................................................................................89
2.3.1 Causas...............................................................................................................92
2.3.2 Preveno.......................................................................................................... 94
2.3.3 Metodologias para o ensino de alunos surdos............................................... 94
2.3.3.1 A Libras.....................................................................................................95
2.3.3.2 Linguagem escrita....................................................................................96
2.3.4 A famlia e os professores................................................................................98
2.4 Deficincia fsica...........................................................................................................99
2.4.1 Causas.............................................................................................................100
2.4.2 Classificao da deficincia fsica.................................................................101
2.4.3 O papel da famlia...........................................................................................103
2.5 Surdocegueira............................................................................................................ 104
2.5.1 Caractersticas................................................................................................105
18
2.5.2 Causas..............................................................................................................105
2.5.3 Formas de comunicao.................................................................................106
2.5.4 Orientaes para pais e professores............................................................. 107
2.6 Deficincia mltipla.................................................................................................... 108
2.6.1 Causas..............................................................................................................110
2.6.2 Caractersticas.................................................................................................110
2.6.3 Preveno.........................................................................................................111
2.6.4 Orientaes a professores..............................................................................111
2.7 Transtornos globais de desenvolvimento................................................................ 112
2.7.1 Autismo.............................................................................................................114
2.7.1.1 Caractersticas.........................................................................................115
2.7.1.2 Causas......................................................................................................116
2.7.1.3 Orientaes para pais e professores...................................................... 117
2.7.2 Sndrome de Rett.............................................................................................119
2.7.3 Sndrome de Asperger.....................................................................................120
2.7.4 Psicose infantil.................................................................................................123
2.8 Altas habilidades........................................................................................................ 125
2.8.1 Causas..............................................................................................................126
2.8.2 Caractersticas.................................................................................................126
2.8.3 Orientaes para professores.........................................................................128
2.8.4 O papel da famlia............................................................................................130
2.9 Dificuldades de aprendizagem................................................................................. 130
2.9.1 Caractersticas.................................................................................................131
2.9.2 Terminologia e classificao...........................................................................132
2.9.3 Possveis causas..............................................................................................133
2.9.4 Orientaes para professores.........................................................................135
2.9.5 Orientaes para pais.....................................................................................138
2.10 Outros transtornos.................................................................................................... 139
2.10.1 Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade.......................................140
2.10.1.1 Causas.................................................................................................... 141
2.10.1.2 Sintomas do TDAH.................................................................................142
2.10.1.3 Diagnstico, incidncia, consequncias..............................................143
2.10.1.4 Tratamento.............................................................................................144
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados...........................................145
2.10.1.6 Algumas qualidades de pessoas com TDAH.......................................148
2.10.1.7 Transtorno bipolar de humor................................................................149
2.10.2 Transtorno obsessivo compulsivo.................................................................149
2.11 Perda de memria.................................................................................................. 150
2.11.1 Causas............................................................................................................151
2.11.2 Quando procurar um mdico........................................................................152
2.11.3 Como melhorar a memria...........................................................................153
2.12 Consideraes finais.............................................................................................. 154
3 ACESSIBILIDADE FSICA......................................................................................... 165
3.1 Passeios pblicos............................................................................................................ 166
19
3.2 Hall de entrada da escola......................................................................................... 168

3.3 Rampas e escadas.................................................................................................... 169
3.3.1 Rampas......................................................................................................169
3.3.2 Escadas......................................................................................................172
3.3.3 Corrimos e guarda-corpos.......................................................................173
3.4 Elevadores....................................................................................................................176
3.5 Salas de aula.............................................................................................................. 178
3.6 Bibliotecas................................................................................................................... 181
3.7 Auditrios.................................................................................................................... 184
3.8 Sanitrios e vestirios............................................................................................... 185
3.8.1 Sanitrios........................................................................................................185
3.8.2 Vestirios.........................................................................................................191
3.9 Locais de esporte e lazer.......................................................................................... 193
3.9.1 Ginsios...........................................................................................................193
3.9.2 Piscinas...........................................................................................................194
3.9.3 Estacionamento..............................................................................................195
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO............................................... 199
4.1 Tecnologia assistiva reconhecendo e valorizando a diversidade humana.... 199
4.1.1 Tecnologia assistiva para deficientes visuais...............................................201
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso............................................202
4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos.............................................................204
4.1.1.3 Leitores de Tela.......................................................................................215
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e surdos.............224
4.1.2.1 Tecnologia baseada na Oralizao........................................................225
4.1.2.2 Tecnologia baseada na Libras................................................................226
4.1.2.2.1 Dicionrios......................................................................................228
4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais............................233
4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia......................................................................240
4.1.3 Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras e/ou na fala... 241
4.1.3.1 Hardware................................................................................................. 241
4.1.3.2 Software...................................................................................................251
4.1.3.3 Programas baseados na CSA.................................................................257
4.1.3.4 Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na co-
municao alternativa..............................................................................................259
4.1.4 Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo custo................261
4.1.4.1 Tecnologia Social Assistiva....................................................................261
4.2 Softwares educativos..................................................................................................... 270
4.2.1 Computadores Instrutores (Tutores)..............................................................272
4.2.1.1 Tutorial.....................................................................................................273
4.2.1.2 Simuladores............................................................................................ 274
4.2.1.3 Jogos Educacionais................................................................................275
4.2.1.4 Objetos de Aprendizagem...................................................................... 276
4.2.2 Computadores programados (Tutelados)......................................................277
4.2.2.1 Linguagem Logo.....................................................................................278
20
4.2.2.2 VisualG....................................................................................................280
4.2.3 Qualidade do software educacional..............................................................281
4.2.3.1 Caractersticas Pedaggicas.................................................................283
4.2.3.2 Facilidade de Uso...................................................................................283
4.2.3.3 Caractersticas da Interface..................................................................283
4.2.3.4 Adaptabilidade.......................................................................................284
4.2.3.5 Documentao.......................................................................................284
4.2.3.6 Portabilidade..........................................................................................284
4.2.4 Exemplos de softwares educacionais...........................................................285
4.2.4.1 Menino Curioso .....................................................................................285
4.2.4.2 Gcompris 9.2..........................................................................................286
4.2.4.3 Cobpaint..................................................................................................287
4.2.4.4 Creative Painter......................................................................................287
4.2.4.5 Tux Paint ................................................................................................288
4.2.4.6 Tux Type...................................................................................................289
4.2.4.7 Tux Math.................................................................................................290
4.2.4.8 Smart Panda...........................................................................................291
4.2.4.9 HagQu.................................................................................................292
4.2.4.10 Turma da Mnica...................................................................................293
4.2.4.11 Zac Browser............................................................................................293
4.2.4.12 Tangram 3D............................................................................................294
4.2.4.13 Rapidtyping.............................................................................................295
4.2.4.14 Sebran....................................................................................................295
4.2.4.15 Minisebran..............................................................................................296
4.2.4.16 Childsplay................................................................................................297
4.2.4.17 Hrcules e Jil........................................................................................298
4.2.4.18 Hot Potatoes...........................................................................................298
4.2.4.19 AFS PC Child...........................................................................................299
4.2.4.20 Pysycache...............................................................................................300
4.2.4.21 RI-LI.........................................................................................................301
4.2.4.22 Scrates..................................................................................................301
4.2.4.23 Mundo da Criana.................................................................................302
4.2.4.24 FizzBall....................................................................................................303
4.2.4.25 Google SketchUp 7 Free........................................................................304
4.3 Consideraes finais................................................................................................. 304
5 ACESSIBILIDADE VIRTUAL.................................................................................. 313
5.1 Definies fundamentais........................................................................................... 316
5.2 Padres Web............................................................................................................... 319
5.2.1 Conceito de Camadas.....................................................................................322
5.2.1.1 Informao..............................................................................................323
5.2.1.2 Formatao.............................................................................................324
5.2.1.3 Comportamento.....................................................................................325
5.2.2 Conceito de Tableless......................................................................................326
5.2.3 Conceito de semntica....................................................................................329
21
5.3 WCAG 1.0 e 2.0.......................................................................................................... 330

5.3.1 Perceptvel.......................................................................................................332
5.3.1.1 Alternativas em Texto.............................................................................332
5.3.1.2 Mdias com base no tempo...................................................................333
5.3.1.3 Adaptvel.................................................................................................335
5.3.1.4 Discernvel...............................................................................................336
5.3.2 Opervel..........................................................................................................337
5.3.2.1 Acessvel por teclado.............................................................................337
5.3.2.2 Tempo suficiente....................................................................................338
5.3.2.3 Ataques epilpticos................................................................................338
5.3.2.4 Navegvel...............................................................................................338
5.3.3 Compreensvel................................................................................................339
5.3.3.1 Legvel.....................................................................................................340
5.3.3.2 Previsvel.................................................................................................340
5.3.3.3 Assistncia de entrada..........................................................................341
5.3.4 Robusto............................................................................................................343
5.3.4.1 Compatvel..............................................................................................343
5.3.5 Requisitos de conformidade...........................................................................343
5.4 Wcag Samurai............................................................................................................ 345
5.5 e-Mag 3.0.................................................................................................................... 346
5.6 Validao..................................................................................................................... 349
5.6.1 Validao Automtica.....................................................................................350
5.6.2 Validao manual...........................................................................................351
23
1 A TRAJETRIA DA INCLUSO
Andr Luiz Andrade Rezende

Bruna Poletto Salton
Marguit Goetze
Marina DallOnder
Rafael Jaques
Rodrigo da Silva de Oliveira Lima
Tatiane Alves de Medeiro
1.1 O contexto histrico da incluso
Desde a Antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com

relao s pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo,
muitas vezes, com a cultura, as crenas, fatores econmicos, polticos e sociais. Por
um longo perodo, talvez a melhor palavra para caracterizar a relao da sociedade
com a pessoa com necessidades especiais seria excluso.
Na Antiguidade, a sociedade valorizava o homem por sua habilidade de
trabalhar nas atividades de produo e comrcio agrcola, na pecuria e no
artesanato. Assim, um indivduo com limitaes ou com necessidades diferenciadas
era considerado intil. Em muitas sociedades, bebs que nasciam com algum tipo
de deficincia eram exterminados por no serem considerados teis sobrevivncia
do grupo. Esse extermnio era visto com os olhos da razo e no gerava
desconforto ou sentimento de culpa. Outros povos, como os hebreus, acreditavam
que a deficincia era um castigo, fazendo desses indivduos pessoas amaldioadas.
No entanto, algumas culturas na Antiguidade tinham outra postura com relao
deficincia. Os hindus, por exemplo, acreditavam que os cegos possuam
sensibilidade aguada e os estimulavam a desempenharem funes religiosas.
J na Idade Mdia, sob a influncia do Cristianismo, que trouxe consigo
valores ticos e morais, no era permitido o extermnio de bebs nascidos com
alguma deficincia, pois todos, independentemente de suas habilidades,
capacidades e diferenas fsicas, eram considerados criaturas de Deus. No entanto,
pessoas doentes ou com alguma deficincia eram aparentemente ignoradas e
24
24
largadas prpria sorte. Essas pessoas acabavam dependendo da caridade de

outras ou, ento, acabavam servindo como palhaos ou bobos para a diverso
alheia. Nesse perodo, muitos senhores feudais, influenciados pela Igreja Catlica,
mantinham casas assistenciais para o amparo de pessoas doentes ou com alguma
deficincia. Por outro lado, quando a Igreja atingiu o auge de seu poder e instituiu-
se a Inquisio, muitas pessoas com deficincia acabaram perseguidas, torturadas
e at condenadas fogueira por serem consideradas "possudas pelo demnio".
Assim, havia grande diferena entre o discurso religioso de igualdade perante Deus
e os atos da maioria dos integrantes do clero.
A transio da Idade Mdia para a Idade Moderna marcou um momento da
histria em que a ignorncia comeou a ser, aos poucos, superada por novas
ideias. Um dos marcos desse perodo foi o Renascimento, que trouxe novas formas
de ver o mundo, fazendo emergir o Humanismo. Nesse contexto, instaurou-se uma
nova forma de vislumbrar a deficincia, agora concebida como produto de causas
naturais, passando a ser tratada por meio da alquimia, a qual pressupe o incio da
medicina.
Com as Revolues Francesa e Industrial, a partir do sculo XVIII, iniciaram-
se esforos para que as pessoas com deficincia pudessem trabalhar e, com isso,
surgiram vrios inventos, como a cadeira de rodas, bengalas, muletas, prteses,
etc. Tambm nessa poca, Louis Braille, deficiente visual que perdeu a viso aos
trs anos de idade, criou o Cdigo Braille, mtodo publicado em 1829 e que
utilizado at hoje. Alm de recursos e ferramentas para as pessoas com deficincia,
a sociedade atentou para a questo da reabilitao dessas pessoas, tambm com a
inteno de inseri-las no mercado de trabalho. Essas atividades de reabilitao e
estimulao levaram, posteriormente, s primeiras aes de ensino para pessoas
com deficincia.
No mbito brasileiro, as primeiras informaes sobre os cuidados para com
a pessoa com deficincia remontam ao Imprio. A partir da, seguindo o modelo
europeu, a institucionalizao concretizou-se como o primeiro paradigma formal a
caracterizar a ateno e a relao da sociedade com a pessoa com deficincia. O
modelo da institucionalizao caracterizou-se pela retirada das pessoas com
deficincia de suas comunidades para que vivessem em instituies residenciais ou
25
25
escolas especiais, onde levavam uma vida enclausurada dentro de um contexto que
as tornava incapazes de enfrentar e administrar o viver em sociedade. Esse
paradigma permaneceu sem contestao por sculos, at a dcada de 50, quando
a presso contrria institucionalizao tornou-se crescente. Um dos fatores que
influenciou a crtica institucionalizao foi a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, em 1948, que trouxe ideias de liberdade, igualdade, fraternidade e
diversidade, aplicadas a todos os homens e mulheres. Alm disso, nessa poca, no
mundo ocidental, com o capitalismo comercial j se encaminhando para o
capitalismo financeiro, interessava tornar ativa toda e qualquer mo de obra possvel
e, tambm, diminuir os gastos pblicos. Apesar de essas motivaes no estarem
diretamente ligadas ateno da sociedade para com a pessoa com deficincia, o
novo cenrio, aliado influncia ideolgica dos Direitos Humanos, acabou por
estabelecer novos paradigmas.
Com o fracasso do paradigma da institucionalizao, a partir da dcada de
60, iniciou-se, no mundo ocidental e, consequentemente, no Brasil, a introduo da
ideia de normalizao. Normalizar tinha como pressuposto modificar a pessoa com
deficincia e ajust-la para que pudesse ser introduzida na sociedade. Assim, a
pessoa com deficincia era tratada atravs da medicina, da psicologia e outras
reas para que pudesse se encaixar ou se assemelhar ao dito "normal". No entanto,
o conceito de normal demasiadamente complexo e passvel de inmeras
discusses. Muitos autores questionaram e discutiram conceitos como normal,
norma, normalidade, entre eles, Georges Canguilhem e Michel Foulcault.
Canguilhem (2005) tentou entender como a medicina estabelece o que normal e o
que anormal ou patolgico e se este conceito levado para alm da rea mdica.
Foulcault (2003), por sua vez, levanta a questo do cidado normal como sendo o
que cumpre as regras, o que se comporta de acordo com as normas da sociedade,
as quais so estabelecidas com o interesse de manter a ordem.
Pode-se perceber que o conceito de normal integra questes de ordem
fsica, ideolgica e social. E foi utilizando-se do normal como parmetro que se
buscou a integrao da pessoa com deficincia, a qual era vista como um desvio do
normal. Assim, integrar significava encontrar esse desvio e avaliar o que precisaria
ser modificado no sujeito e em sua vida, buscando chegar o mais prximo possvel
2626
do concebido como normal. A partir disso, foi oferecido atendimento formal e

sistematizado, como escolas especiais, entidades assistenciais e centros de
reabilitao para as pessoas com deficincia.
O ento novo paradigma, que se apoiava na ideia de normalizao e que fez
surgir o conceito de integrao, logo comeou a ser criticado, tanto pela
comunidade cientfica quanto pelas prprias pessoas com deficincia, isso porque,
conforme expe Sassaki (2005), a integrao no exige modificaes da sociedade,
cabendo ao indivduo moldar-se a ela. Ainda segundo Sassaki, o conceito de
integrao tem origem no modelo mdico da deficincia, em que se pressupe que
o problema se encontra na pessoa com deficincia, a qual precisa corrigir os seus
desvios, precisa ser melhorada, de forma a poder ser integrada normalidade da
sociedade.
Com toda a crtica envolvendo o paradigma da integrao, a ideia agora era
de fazer surgir um novo conceito que, ao invs de procurar apagar as diferenas,
buscaria respeit-las. Aqui comea a tomar forma o conceito de incluso. A semente
desse novo paradigma, conforme Sassaki (2005), teve incio a partir de uma
organizao no governamental, a Disabled Peoples International, criada por lderes
com deficincia. Em 1981, essa organizao definiu o conceito de equiparao de
oportunidades, em que os processos sociais deveriam ser acessveis a todos.
Nesse sentido, a incluso pressupe uma modificao na sociedade e um esforo
no mais unilateral (somente da pessoa com deficincia).
A dcada de 1980 marcou o incio da tomada de conscincia sobre a
necessidade de haver modificaes na sociedade de modo a tornar seus espaos,
produtos e processos disponveis e acessveis a todos. Com essa conscientizao,
outros documentos, como o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia (1983) e as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia (1994), ambos da Organizao das Naes Unidas,
surgiram para enfatizar o conceito de incluso. Nessa perspectiva, a incluso
pressupe uma sociedade que atenda com qualidade toda a diversidade e que,
mais do que respeitar, valorize a diferena.
Os termos integrao e incluso tm sido utilizados, muitas vezes, de
maneira confusa, isso porque o mundo passa hoje por um perodo de transio.
27
27
Atualmente, antigos e novos paradigmas esto presentes na sociedade, j que a

evoluo no se deu de forma linear em todas as sociedades e culturas. No entanto,
visvel que a sociedade est passando por um processo irreversvel, tornado-se
cada vez mais inclusiva.
1.2 Leis que tratam da incluso
Pela natureza multifacetada das questes que envolvem a incluso social de

pessoas com necessidades especiais, torna-se necessria a criao de anteparos
jurdicos que proporcionem condies de desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Sero expostos a seguir alguns dos principais documentos, leis e
decretos que norteiam o processo de incluso1.
Em mbito internacional, um dos principais documentos que tratam da
incluso a Declarao de Salamanca, de 10 de junho de 1994, que trata de
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educacionais especiais e
foi concebida como uma Conferncia Mundial em Educao Especial, organizada
pelo governo da Espanha em cooperao com a UNESCO, na qual foi proclamado
que:
Todas as crianas tm direito educao, devendo-lhes ser oferecida a

oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprias;
Os sistemas de ensino devem ser organizados, e os programas aplicados
levando-se em conta as diferentes caractersticas e necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s
escolas comuns;
1
Os documentos, leis e decretos aqui citados podem ser encontrados na ntegra na rea de Legislao
do site da SEESP Secretaria de Educao Especial do MEC, disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp>.
2828
As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater

as atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e alcanar a educao para todos.
Alm disso, pode-se citar a Conveno de Guatemala, de 28 de maio de

1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, a qual
prev, entre outros pontos, a eliminao de todas as formas de discriminao contra
pessoas com deficincia e a afirmao das mesmas liberdades fundamentais e dos
mesmos direitos humanos que as demais pessoas. Esse documento teve grande
influncia no mbito da educao, exigindo uma reinterpretao e uma nova forma
de vislumbrar a educao especial.
A Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, de 5 de julho de
2001, reuniu representantes de vrias partes do mundo, conclamando governos e
comunidade em geral a se comprometerem com o desenho acessvel e inclusivo de
ambientes, produtos e servios para o benefcio de todos.
Outro documento internacional de grande relevncia a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, que contou com a participao de 192
pases membros da Organizao das Naes Unidas, alm de representantes da
sociedade civil do mundo inteiro. Esse documento foi elaborado ao longo de quatro
anos e assinado em 30 de maro de 2007, tendo como principal objetivo proteger
os direitos e a dignidade das pessoas com deficincia, reconhecendo e garantindo
seus direitos e proibindo a discriminao em todos os aspectos.
No Brasil, preciso citar, em primeiro lugar, a Constituio de 1988, que
prev o pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. O Artigo 208 estabe-
lece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educao,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A partir disso, muitas leis que tratam da questo inclusiva comearam a
surgir no Brasil. Primeiramente, tem-se a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia e sua integrao social. O
Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamenta esta mesma lei,
dispondo sobre a poltica nacional para a integrao da pessoa com deficincia.
29
29
No mbito educacional, pode-se citar o Estatuto da Criana e do

Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990), que assegura a todos o direito
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a currculo,
mtodos, recursos educativos e de organizao especficos para atender as suas
necessidades. Posteriormente, a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o
Plano Nacional de Educao, que estabelece objetivos e metas para a educao
das pessoas com necessidades educacionais especiais. A Resoluo CNE/CEB n
2, de 11 de setembro de 2001, instituiu Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, enquanto que a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de
fevereiro de 2002, definiu que as universidades devem prever em sua organizao
curricular a formao de professores voltada diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Ainda em termos de educao inclusiva, tem-se o Decreto
n 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o atendimento educacional
especializado, e a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, de 2007.
A Lngua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o Decreto n
5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras. Quanto ao Sistema Braille, a Portaria n 2.678, de 24
de setembro de 2002, aprovou diretrizes e normas para seu uso, ensino, produo e
difuso em todas as modalidades de ensino.
As pessoas com deficincia tiveram seu atendimento prioritrio em locais
pblicos assegurado pela Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000, e as normas
gerais e critrios de acessibilidade fsica foram estabelecidos pela Lei n 10.098, de
19 de dezembro 2000. O Decreto n 5.296, de 2 de dezembro 2004, regulamenta
essas duas leis, dando nfase promoo da acessibilidade.
Todas essas leis, decretos, portarias e demais documentos oficiais
constituem um passo muito importante para que a sociedade se torne cada vez
30
30
mais inclusiva, promovendo a acessibilidade e garantindo os direitos das pessoas

com necessidades especiais. No entanto, preciso ter em mente que, para que as
leis funcionem na prtica, devem ocorrer mudanas individuais, culturais e sociais,
permitindo que antigos paradigmas sejam substitudos por outros que beneficiem
todos esses esforos rumo incluso.
1.3 Incluso no Brasil dados estatsticos
A pessoa com necessidade especial est presente na sociedade desde os

primrdios da civilizao e, com o passar do tempo, foram identificados diversos
tipos de deficincias, como tambm alternativas para solucionar ou minimizar a
problemtica em torno das limitaes especficas de cada indivduo. Da mesma
maneira, surgiu a preocupao em incluir os ditos "especiais" para que pudessem
levar uma vida digna. Nesse contexto, foram realizados estudos e pesquisas a
respeito da temtica para obter dados no s quantitativos, mas tambm
socioeconmicos no intuito de colaborar com o planejamento de polticas pblicas
e sociais para indivduos com algum tipo de limitao. Entidades e instituies
governamentais tm realizado atividades voltadas ao planejamento, coleta, anlise e
divulgao desses dados como, por exemplo, o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), a Secretaria de Educao Especial (SEESP), o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e a Organizao
Mundial de Sade (OMS), entre outros.
1.3.1 Dados estatsticos do Censo 2000
O Censo uma pesquisa realizada a cada 10 (dez) anos pelo IBGE, para
contagem da populao e investigao de outras caractersticas econmicas,
sociais e culturais que ajudam a traar o perfil da populao brasileira. Ao longo de
sua histria, o IBGE tem aprimorado as metodologias e estratgias para realizao
do Censo, tornando os dados mais confiveis, consistentes e precisos,
31
31
acompanhando tambm o avano da tecnologia, utilizando-se de recursos

informatizados para tratamento dos dados coletados em campo. A seguir
encontram-se informaes provenientes do Censo realizado em 2000, com uma
breve anlise sobre os dados coletados pelo IBGE atravs dos questionrios de
amostragem no perodo da pesquisa.
No Brasil, existem, aproximadamente, 24 milhes de pessoas que possuem
algum tipo de deficincia, de acordo com o Censo Demogrfico 2000, divulgado
pelo IBGE, conforme se observa na Figura a seguir:
Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.
A partir da Figura 1, pode-se constatar a quantidade de pessoas com, pelo

menos, um tipo de deficincia no Brasil e tambm o total de indivduos segmentado
por regies. Diante dos nmeros apresentados, incontestvel a necessidade de se
criarem polticas de incluso social e digital que atinjam diretamente esses
indivduos, proporcionando uma maior independncia e uma melhoria na qualidade
de vida.
32
3232
Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Fonte: Instituto Brasileiro
possvel de Geografia
visualizar, na Figurae Estatstica (IBGE). Censo
2, a totalidade deDemogrfico
indivduos2000.
no Brasil
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos
possvel visualizar, na Figura 2, a totalidade de indivduos no Brasil
tipos de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos
sociodigital, o que, de certo modo, est em concordncia com o objetivo deste livro,
tipos de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
fortalecendo o apoio a iniciativas inclusivas.
sociodigital,
No oCenso
que, de certo modo,de
Demogrfico est2000,
em concordncia com oimportantes
alguns aspectos objetivo deste livro,
foram
fortalecendo
constatados,o como
apoio aa relao
iniciativas
da inclusivas.
deficincia com outros fatores ligados etnia, taxa
No Censo frequncia
de alfabetizao, Demogrfico de ou
creche 2000, alguns
escola, sexo, aspectos
rendimentoimportantes foram
nominal mensal,
constatados, como
dentre outros. a relao
Entretanto, da deficincia
apesar com possibilidades
das inmeras outros fatores de
ligados etnia,
anlise, taxa
o foco
deser
alfabetizao,
direcionadofrequncia crecherelacionados
para os ndices ou escola, sexo, rendimento
educao das nominal
pessoasmensal,
com
dentre outros. especiais.
necessidades Entretanto, apesar das inmeras possibilidades de anlise, o foco
ser direcionado para os ndices relacionados educao das pessoas com
necessidades especiais.
33
33
33
No quesito taxa de alfabetizao, dentre as pessoas com algum tipo de

No quesito
limitao, 72% sotaxa de alfabetizao,
alfabetizadas. dentre
A Figura as pessoas
3 apresenta com algum
os nmeros tipo de
referentes
limitao, 72%de
alfabetizao so alfabetizadas.
pessoas com algumA Figura
tipo de 3deficincia.
apresenta os nmeros referentes
alfabetizao de pessoas com algum tipo de deficincia.
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia

Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia
Uma anlise mais detalhada revela que o ndice de alfabetizao alcana os
nveis Uma
mais anlise
elevados para
mais determinados
detalhada revela grupos de deficincia
que o ndice em faixas
de alfabetizao de idade
alcana os
diferenciadas.
nveis Dessapara
mais elevados maneira, pode-se verificar
determinados grupos deque,deficincia
para o grupo composto
em faixas pela
de idade
deficincia visual
diferenciadas. e auditiva,
Dessa maneira,o pode-se
maior percentual de alfabetizados
verificar que, para o grupoencontra-se
composto entre
pela
quinze (15)visual
deficincia e dezenove (19)oanos.
e auditiva, maiorEntretanto,
percentualpara
de o grupo formado
alfabetizados pelas pessoas
encontra-se entre
com deficincia
quinze motora,(19)
(15) e dezenove mental e fsica,
anos. encontra-se
Entretanto, para o ogrupo
coeficiente
formadomais altopessoas
pelas na faixa
etria
com entre quarenta
deficincia (40)
motora, e quarenta
mental e fsica,eencontra-se
quatro (44) oanos, conforme
coeficiente sealto
mais observa na
na faixa
Figura
etria 4. quarenta (40) e quarenta e quatro (44) anos, conforme se observa na
entre
Figura 4.
34
34
Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil

No entanto, apesar dos altos ndices de alfabetizao entre as pessoas com

necessidades especiais, uma anlise direcionada frequncia escolar apresenta um
contraponto s taxas de alfabetizao. Na Figura 5, pode-se identificar que 87%
dessas pessoas esto fora da escola ou creche.
Figura 5 - Total de indivduos com ao menos um tipo de deficincia com freqncia escolar
35
35
1.3.2 O Censo escolar
O INEP o instituto responsvel por organizar os dados do Censo Escolar

no territrio Brasileiro, subsidiando os agentes do governo com informaes para
que sejam direcionados recursos na rea de educao por meio de polticas
pblicas.
O Censo escolar realiza anualmente um levantamento sobre os dados
educacionais do pas, revelando um crescimento significativo de deficientes
matriculados em escolas comuns, superando as escolas especiais no ano de 2008.
Em 1998, eram 43.923 deficientes matriculados em escolas comuns sem apoio
especializado. Em 2006, o nmero de estudantes com necessidades especiais
aumentou para 325.136 e alcanou os 375.775, em 2008.
A procura por escolas exclusivamente especiais tambm cresceu de
293.403, em 1998, para 375.488, em 2006. Entretanto, em 2008, houve uma queda
para 245.443 alunos. A Figura 6 apresenta a distribuio das matrculas de alunos
especiais nas escolas a partir dos dados divulgados pelo INEP no Censo Escolar de
2008.
37%
Distribuio das
matrculas de
7%
alunos
especiais por
tipo de 24%
atendimento
32%
0% 10% 20% 30% 40%
Classes Especias Escolas Especializadas

Escolas comuns com apoio especializado Escolas comuns sem apoio especializado
Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar 2008.
36
36
Do total de matrculas de alunos especiais informadas pelo Censo Escolar

Escolar
2008, existem 23.991 deficientes fsicos matriculados em escolas com apoio
apoio
especializado e 38.058 em escolas comuns sem apoio especializado. Dos 12.441
12.441
cegos, 7.837 pertencem a escolas com apoio especializado. Os alunos de baixa
baixa
viso concentram-se nas instituies de ensino comum com 51.311 da soma
soma dos
dos
61.979 matriculados. Os alunos com deficincia auditiva esto quase na mesma
mesma
proporo, do total de 44.412 matrculas, 22.197 esto em escolas com apoio
apoio
especializado. Os surdos totalizam 47.514, destes, 17.968 esto matriculados
matriculados em
em
escolas sem apoio especializado. As matrculas para a surdocegueira somam
somam 762,
762,
sendo que destes, apenas 400 encontram-se em classes especiais. Entre
Entre os
os
deficientes mltiplos, 94.613 esto em escolas com apoio especializado e 20.123
20.123
em escolas sem apoio especializado. Os deficientes mentais so os que
que mais
mais
frequentam escolas, com o total de 484.338 alunos matriculados, 115.269
115.269 em
em
escolas sem apoio especializado. Dos alunos que sofrem de transtornos
transtornos do
do
desenvolvimento, 52.423 esto em escolas com apoio especializado e 93.900
93.900 em
em
escolas sem apoio especializado. Os alunos superdotados ou com altas habilidades
habilidades
esto, na grande maioria, em escolas sem apoio especializado, perfazendo oo total
total
de 3.257. A Figura 7 apresenta o total de alunos por deficincia, independentemente
independentemente
do tipo de atendimento oferecido ao aluno.
600.000
484.338 Cegueira
Cegueira
500.000
Baixa Viso
Viso
Surdez
400.000 Deficincia
Deficincia Auditiva
Auditiva
Surdocegueira
Surdocegueira
300.000 Deficincia
Deficincia Fsica
Fsica
Deficincia
Deficincia Mental
Mental
Transtornos
Transtornos Invasivos
Invasivos do
do Desenvolvimento
Desenvolvimento
200.000
146.323 Sndrome
Sndrome de
de Down
Down
114.736
Deficincia
Deficincia Mltipla
Mltipla
100.000 62.049 67.165 Altas Habilidades/
61.97947.514
44.412 Habilidades/ Superdotao
Superdotao
12.441 762 4.095
00
Nmeros de
Nmeros de alunos
alunos da
da Educao
Educao Especial
Especial
1
1 por tipo
por tipo de
de necessidade
necessidade especial
especial
Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao

limitao
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar
Escolar 2008.
2008.
37
37
37
Em relao s modalidades de ensino, a Secretaria de Educao Especial

(SEESP)Em
identifica
relao que o acesso educao
s modalidades de ensino,tcnica profissional
a Secretaria ainda limitado.
de Educao Especial
Conforme pode ser que
(SEESP) identifica observado na Figura
o acesso 8.
educao tcnica profissional ainda limitado.
Conforme pode ser observado na Figura 8.
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino

Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino
Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Entretanto, apesar do baixo ndice relacionado Educao Profissional,
entre 2003 e 2005, houve
Entretanto, apesarcrescimento do percentual
do baixo ndice de pessoas
relacionado com necessidades
Educao Profissional,
especiais
entre 2003cursando o ensino
e 2005, houve superior. do
crescimento Destacam-se
percentual os
de deficientes
pessoas com fsicos e visuais,
necessidades
que estocursando
especiais em maior porcentagem,
o ensino contrastandooscom
superior. Destacam-se o grupo
deficientes quee visuais,
fsicos possui
deficincia
que estomental e mltipla,
em maior pois so oscontrastando
porcentagem, que menos frequentam o ensino
com o grupo superior.
que possui
deficincia mental e mltipla, pois so os que menos frequentam o ensino superior.
1.4 Desenho universal

1.4 Desenho universal
O paradigma da incluso atinge todos os segmentos da sociedade e os
pressupostos do Desenho
O paradigma Universal
da incluso sotodos
atinge de extrema importncia
os segmentos no processo
da sociedade e os
inclusivo. Dessa
pressupostos do forma, ratifica-se
Desenho Universala so
necessidade de importncia
de extrema pensar essenoparadigma
processo
enquanto
inclusivo. elemento que pode
Dessa forma, viabilizar
ratifica-se a formas para potencializar
necessidade de pensar aesse
independncia
paradigma
das pessoas
enquanto com necessidades
elemento especiais,
que pode viabilizar proporcionando
formas canais diferenciados
para potencializar de
a independncia
comunicao, cooperao
das pessoas com e colaborao.
necessidades especiais, proporcionando canais diferenciados de
comunicao, cooperao e colaborao.
3838
O conceito de Desenho Universal desenvolveu-se entre os profissionais da

rea de arquitetura da Universidade Estadual da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos, e pretende beneficiar todas as pessoas, no apenas aquelas com
necessidades especiais, atendendo s necessidades da maior quantidade possvel
de indivduos. Dessa forma, pode-se conceber o Desenho Universal como uma
forma de gerar ambientes, servios, produtos e tecnologias utilizveis
equitativamente, oferecendo segurana e autonomia ao maior nmero de pessoas,
sem que haja a necessidade de adaptao ou readaptao.
Por meio do Desenho Universal possvel conciliar a integridade artstica ou
tcnica de um design com as necessidades das pessoas, oferecendo-se um design
que no discrimine, que ao invs de ser pensado apenas para pessoas com
necessidades especiais ou para idosos, possa ser pensado em sentido mais amplo,
atendendo no s a esses grupos, mas sim a todos.
As novas e emergentes tecnologias tm sido aliadas no processo cujas
palavras-chave so o conforto, a segurana e a flexibilidade, auxiliando no
desenvolvimento de produtos, ambientes e servios que caminhem na direo do
atendimento s necessidades de pessoas de todas as idades, habilidades e
tamanhos.
Segundo o Centro de Desenho Universal (The Center for Universal Design)
(2008), da Universidade Estadual da Carolina do Norte, o desenho universal
sustentado por sete princpios:
1 Uso equiparvel: til para pessoas com diferentes habilidades e

capacidades, oferecendo os mesmos meios para todos os usurios, evitando,
na medida do possvel, segregar ou estigmatizar determinados grupos. Nesse
sentido, disponibiliza privacidade e segurana de forma igualitria a todos.
Tem-se como exemplo as portas com sensores, que identificam a
aproximao de uma pessoa para se abrirem e podem ser utilizadas por
pessoas de qualquer altura e peso (Figura 9);
39
39
Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel

Fonte: Gabrilli (2011)
2 Uso flexvel: acomoda um grande leque de habilidades e preferncias

individuais, oferecendo opes de diferentes formas de uso. Proporciona
acesso e uso tanto para destros quanto para canhotos. Facilita a preciso do
usurio e oferece adaptao ao seu ritmo. Pode-se citar como exemplos um
computador completo, contendo uma interface especializada, ou um leitor de
tela instalado, ou at mesmo um mouse que pode ser utilizado por destros e
canhotos (Figura 10);
Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel

3 Simples e intuitivo: proporciona utilizao de fcil compreenso,

independente da experincia do usurio, de seu conhecimento, habilidades
lingusticas ou grau de concentrao, eliminando complexidade
desnecessria. Assim, considera as expectativas e intuio dos usurios,
acomodando um amplo leque de nveis de escolaridade. Organiza as
40
40
40
informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta

informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
contemplam este princpio (Figura 11);
contemplam este princpio (Figura 11);
Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo

Figura 11 - Terceiro princpio
Fonte:doGabrilli
Desenho Universal simples e intuitivo
(2011)
4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,

4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
12);
12);
Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel

Figura 12 - Quarto princpio do Desenho
Fonte: Universal informao perceptvel
Gabrilli (2011)
41
41
5 Tolerncia ao erro: minimiza o risco de aes involuntrias ou acidentais.

Distribui elementos de forma a diminuir o risco de erros, disponibilizando os
elementos mais utilizados de forma mais acessvel e eliminando, isolando ou
protegendo elementos que ofeream risco. Disponibiliza avisos de perigo ou
risco e no permite aes inconscientes em tarefas que exijam cautela como,
por exemplo, escadas com corrimo e que no sejam to ngremes (Figura
13);
Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro

6 Pouca exigncia de esforo fsico: produtos que possam ser usados de

forma eficiente e confortvel e com o mnimo de esforo. Permite que o
usurio possa manter-se em uma posio corporal neutra, utilizando uma
fora operacional razovel. Minimiza aes repetitivas e esforo fsico
contnuo como, por exemplo, projetar maanetas de portas que no exijam
um esforo grande para girar, ou at mesmo do tipo alavanca, que
possibilitam a utilizao dos cotovelos, caso o usurio possua uma
deficincia motora (Figura 14);
Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico

42
42
7 Tamanho e espao para acesso e uso: tamanho e espao apropriados para

acesso, alcance, manipulao e uso, independentemente da estrutura
corporal, postura ou mobilidade do usurio. Permite que qualquer usurio,
sentado ou de p, alcance todos os componentes de maneira confortvel,
acomodando variaes no tamanho da mo ou punho. Proporciona espao
adequado para o uso de ferramentas adaptadas como, por exemplo, a
projeo de um sanitrio pblico com espao suficiente para ser utilizado por
um obeso, uma pessoa alta ou uma pessoa com deficincia que faz uso da
cadeira de rodas (Figura 15);
Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal tamanho e espao para acesso e uso
O Desenho Universal pressupe a Acessibilidade Fsica: "garantia de

mobilidade e usabilidade para qualquer pessoa em todos os espaos" e a
Acessibilidade Virtual: "garantia de mobilidade e usabilidade de recursos
computacionais" (SACI, 2005). Logo, se um projeto, servio, ambiente ou produto
for desenvolvido levando-se em conta o conceito de Desenho Universal e seguindo,
na medida do possvel, os seus princpios, o mesmo poder ser concebido como
acessvel, e um nmero muito maior de pessoas ter a possibilidade de utiliz-lo ou
desfrutar de seus benefcios.
Apesar de o Desenho Universal ser sujeito no processo inclusivo que
promove a acessibilidade, preciso ter em mente que tornar tudo acessvel para
todos ainda um desafio. Segundo Dias (2003), sempre haver algum com uma
combinao de graves deficincias, que no ser capaz de utilizar determinado
43
43
produto ou servio. Sendo assim, um produto no pode ser caracterizado

simplesmente como acessvel ou no acessvel. "Produtos so, na verdade, mais ou
menos acessveis, e devem atender (ou, de preferncia, exceder) padres mnimos
de acessibilidade fixados por lei ou norma tcnica" (DIAS, 2003).
1.5 Pensadores da educao e educao inclusiva
Hoje em dia, a sala de aula um ambiente em que a diversidade est cada

vez mais presente. Saber lidar com essa diversidade e saber visualizar cada aluno
como nico e possuidor de capacidades e especificidades um desafio para cada
um dos envolvidos no processo educacional. Nesse sentido, sero apresentados a
seguir alguns pensadores da educao cujas ideias representam influncias
importantes no momento atual da educao.
Muitos tericos poderiam ser citados aqui, mas optou-se por alguns que
desenvolveram teorias amplamente relacionadas educao inclusiva. Howard
Gardner, primeiramente, a partir da teoria das inteligncias mltiplas, impulsionou a
ideia de que cada indivduo dispe de graus variados de cada uma das inteligncias
propostas por ele, ou seja, cada aluno aprende sua maneira e deve ser visto em
sua individualidade. Maria Montessori, por sua vez, desenvolveu seu mtodo
trabalhando, inicialmente, com crianas com deficincia mental, pontuando a
importncia de observar cada criana para poder oferecer a ela experincias que
atendam as suas necessidades, interesses e capacidades. Alm disso, Montessori
desenvolveu materiais que proporcionam experincias sensoriais dirigidas e, entre
outros aspectos, defendeu a importncia da diversidade em sala de aula.
A abordagem a respeito de Lev Vygotsky deve-se ao fato de ele ter sido um
dos primeiros autores a apresentar ideias que se relacionam visivelmente ao
pensamento inclusivo, principalmente em sua obra "Fundamentos de Defectologia".
J Reuven Feuerstein, em sua teoria a respeito da modificabilidade cognitiva, afirma
que todos os indivduos esto abertos a mudanas em seu potencial de
aprendizagem, principalmente pelo que chama de Experincia de Aprendizagem
Mediada, a qual impulsiona o desenvolvimento da estrutura cognitiva.
44
44
1.5.1 Howard Gardner (1943)
Howard Gardner nasceu no Estado norte-americano da Pensilvnia, obteve

ps-doutorado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Harvard e,
atualmente, professor da Faculdade de Educao dessa mesma universidade,
alm de lecionar neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston.
Em 1983, Gardner lanou o livro "Estruturas da Mente: A Teoria das
Inteligncias Mltiplas", em que mostrou ao mundo sua teoria, questionando as
teorias cognitivas da poca e apresentando novos conceitos e inovadoras formas
de enxergar a inteligncia e o processo de ensino e aprendizagem. A Teoria das
Inteligncias Mltiplas uma teoria psicolgica da mente humana, que pressupe
que os indivduos aprendem de maneiras diferentes e questiona o tradicional
conceito de inteligncia como sendo uma capacidade inata, geral e nica.
Para chegar a essa teoria, Gardner e seu grupo de pesquisa examinaram um
amplo conjunto de fontes, incluindo o desenvolvimento de diferentes capacidades
em crianas ditas "normais", o modo como as capacidades falham em pacientes
com dano cerebral, populaes com perfis cognitivos muito irregulares como
autistas, prodgios e crianas com dificuldades de aprendizagem, alm do estudo
da cognio em diversas espcies animais e em culturas muito diferentes.
A partir de seus estudos, Gardner chegou a um novo conceito de
inteligncia, como sendo a capacidade que um indivduo possui de resolver
problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais
contextos culturais. Alm desse novo conceito, Gardner colheu uma quantidade
enorme de informaes atravs de suas pesquisas. O resultado da organizao
preliminar desse conjunto de informaes foi lista inicial de sete inteligncias:
lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal e
intrapessoal. Apresentando essa lista inicial de inteligncias, Gardner (1995, p.15)
diz estar convencido de que "todas as sete inteligncias tm igual direito
prioridade", mas enfatiza que as inteligncias lingustica e lgico-matemtica so
supervalorizadas. Posteriormente, Gardner acrescentou uma oitava inteligncia
lista original, a naturalista.
45
45
Atravs de sua teoria, Gardner evidencia a pluralidade do intelecto e acredita

que as inteligncias so relativamente independentes e que os seres humanos
dispem de graus variados de cada uma delas e maneiras diferentes com que elas
se combinam e organizam. Alm disso, Gardner acredita que o nvel das
inteligncias influenciado pela gentica, pelo meio e pelas experincias ao longo
da vida.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas teve um enorme impacto na maneira de
pensar o processo educativo, apresentando uma viso mais ampla da educao,
que teria que contemplar todas as inteligncias. Esse impacto atingiu muitas
escolas, inicialmente nos Estados Unidos e depois no mundo todo. Muitas
instituies de ensino comearam a organizar seu currculo baseando-se na teoria
de Gardner, propondo programas locais e flexveis e a utilizao de diferentes
recursos e espaos para atender diversidade. Alm disso, o processo avaliativo
teve de ser repensado, procurando deixar de lado os testes padronizados, os quais
testam apenas uma pequena proporo das capacidades intelectuais. A respeito do
objetivo da escola, Gardner enfatiza:
Em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as

inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e
passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As
pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e
competentes, e, portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma
maneira construtiva (GARDNER, 1995, p.16).
Considerando-se cada uma das inteligncias, possvel pensar na educao

de forma a atender a cada uma delas. Mas, para que isso seja possvel, preciso
um olhar sensvel e individualizado do professor com relao a cada aluno.
Conforme Gardner (1995, p.16), "uma escola centrada no indivduo seria rica na
avaliao das capacidades e tendncias individuais. Ela procuraria adequar os
indivduos no apenas a reas curriculares, mas tambm a maneiras particulares de
ensinar esses assuntos". A seguir, esto listadas as inteligncias propostas por
Gardner, uma explanao breve a respeito de cada uma delas e exemplos de
formas de ensinar relacionadas a cada inteligncia.
46
46
Inteligncia Lingustica: refere-se habilidade de expressar-se atravs da

linguagem, tanto na forma escrita quanto falada. Alm da habilidade em
utilizar a lngua nativa, compreende tambm a facilidade em aprender novos
idiomas. O indivduo com essa inteligncia desenvolvida utiliza a linguagem
para lembrar conceitos e tem facilidade em ler, ouvir, compreender e
expressar-se atravs da linguagem. Alguns recursos relacionados
inteligncia lingustica incluem atividades que promovam a fala, como
debates; atividades de escrita, como dissertaes, poemas, reportagens;
jogos de palavras e trocadilhos; recursos tecnolgicos, como
processadores de texto, livros digitais, vdeos, etc;
Inteligncia Lgico-Matemtica: relaciona-se capacidade de reconhecer e
resolver problemas utilizando habilidades lgicas. Geralmente, quem possui
essa capacidade mais desenvolvida gosta de padres, medidas e
categorias, tem habilidade cientfica e tem interesse em analisar conceitos.
Estes alunos aprendem melhor atravs de atividades de resoluo de
problemas, experincias prticas em laboratrio, jogos de estratgia e
lgica, registro de informaes em grficos, etc;
Inteligncia Espacial: engloba a capacidade de criar imagens e modelos
mentais, sendo capaz de operar atravs desses modelos. Estes alunos
percebem o mundo visual com preciso, tm ampla conscincia do
ambiente e espao fsico e geralmente gostam de desenhar, montar quebra-
cabeas e brincar com labirintos. Pode-se propor atividades como desenhar
mapas, conduzir atividades de visualizao, atividades que envolvam
modelagem em 3D, construes com Lego, desenhar a partir de modelos,
atividades que envolvam fotografia, etc;
Inteligncia Musical: refere-se capacidade de perceber os sons, apreciar,
compor e reproduzir peas musicais. Estes indivduos so sensveis aos
sons, ao ritmo e timbre e so, geralmente, bons ouvintes. Considerando que
esses alunos aprendem melhor com msica, interessante propor
atividades em que ela estar presente de alguma forma, como criar canes
para estudar conceitos, encorajar os alunos a acrescentar msica s
brincadeiras, utilizar instrumentos musicais e softwares multimdia;
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47
Inteligncia Corporal-Cinestsica: envolve a capacidade de utilizar o corpo e

os movimentos de forma efetiva, fazendo uso da linguagem corporal como
forma de expresso. O indivduo que possui essa habilidade desenvolvida
tem conscincia da posio do corpo no espao e processa informaes
atravs dos sentidos. Nesse caso, importante envolver os alunos em
atividades fsicas, propor atividades de representao como mmica e teatro,
oferecer oportunidades de aprendizado com objetos reais que possam ser
manipulados (costura, argila, fantoches);
Inteligncia Interpessoal: compreende a capacidade de compreender as
motivaes e desejos dos outros e, consequentemente, ter um bom
relacionamento e trabalhar colaborativamente. Isso envolve ser sensvel aos
sentimentos e comportamentos dos outros. Um aluno com essa inteligncia
desenvolvida aprende melhor atravs de interaes com o outro. Algumas
atividades que podem ser propostas envolvem seminrios, atividades em
grupo, atividades que ofeream ao aluno a oportunidade de ensinar,
projetos colaborativos, utilizao de recursos como videoconferncia e e-
mail;
Inteligncia Intrapessoal: relaciona-se capacidade de conhecer os
prprios sentimentos e reconhecer as prprias necessidades, ideias e
desejos. As pessoas que possuem essa capacidade desenvolvida
geralmente tm opinio prpria e so independentes. interessante, nesse
contexto, permitir que o aluno trabalhe no seu prprio ritmo, oferecer
atividades que proporcionem independncia e momentos de silncio,
atribuir projetos individuais, atividades de escrita e opinio pessoal;
Inteligncia Naturalista: compreende a capacidade de reconhecer e
classificar espcies da natureza. Estas pessoas so sensveis ao mundo
natural e demonstram interesse pelo meio ambiente. Para estes alunos,
interessante proporcionar aulas ao ar livre, excurses para locais que
ofeream contato com a natureza, experimentos naturais e cientficos e at
mesmo levar animais e plantas para a sala de aula para que possam ser
classificados e estudados.
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Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que

Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
autismo:
autismo:
A criana autista um exemplo prototpico de um indivduo com inteligncia
A criana autista
intrapessoal um exemplo
prejudicada; prototpico
na verdade, decrianas
essas um indivduo
talvezcom
nuncainteligncia
tenham
intrapessoal
sido capazesprejudicada; na verdade,
de se referirem a si essas crianas
mesmas. talvez nunca
Ao mesmo tempo, tenham
elas
sido capazes de
frequentemente se referirem
apresentam a si capacidades
notveis mesmas. Aodos mesmo tempo,
domnios elas
musical,
frequentemente apresentam
computacional, espacial notveis(GARDNER,
ou mecnico capacidades dosp.29).
1995, domnios musical,
computacional, espacial ou mecnico (GARDNER, 1995, p.29).
Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner

Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
diminuir consideravelmente.
diminuir consideravelmente.
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
pelos colegas.
pelos colegas.
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
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49
ensinando o mesmo contedo de diferentes maneiras, estimulando cada uma das

inteligncias.
A teoria de Gardner veio ao encontro dos pressupostos da educao
inclusiva, que pretende enxergar cada aluno de forma mais sensvel e
individualizada, respeitando as diferenas e valorizando a diversidade.
1.5.2 Maria Montessori (1870 - 1952)
Maria Montessori foi a primeira mulher a tornar-se mdica na Itlia.

Montessori trabalhou nas reas da psiquiatria, educao e antropologia e
interessou-se especialmente pelo ensino de crianas com necessidades especiais,
na poca consideradas ineducveis. Atravs do trabalho desenvolvido,
principalmente com crianas com deficincia mental, Montessori pde colocar em
prtica algumas de suas teorias. Ela encontrou grande capacidade nessas crianas
e comprovou que elas poderiam sim aprender e com muito sucesso. Em uma
ocasio, Montessori conseguiu que seus alunos de oito anos de idade com
deficincia mental realizassem os exames nacionais de leitura e escrita. As crianas
no apenas passaram nos exames, como obtiveram notas acima da mdia dos
demais candidatos, na poca vistos como "normais". Montessori impressionou
todos e quebrou conceitos e paradigmas, descobrindo potencialidades em crianas
consideradas "vazias" e sem capacidade.
A partir de suas descobertas com crianas com deficincia mental,
Montessori iniciou um programa de treinamento de professores para a educao
especial, fundando-se ali as razes do Mtodo Montessori. A partir disso, Montessori
comeou tambm a interessar-se pela educao de crianas sem deficincia,
iniciando um trabalho junto s crianas pobres de favelas de Roma, onde teve a
oportunidade de continuar a desenvolver sua filosofia e metodologia. Seu mtodo,
posteriormente, ganhou grande repercusso.
Ao longo dos anos, Montessori foi desenvolvendo seu mtodo de educao
infantil, cujos aspectos especficos acabam por ter uma relao direta com a
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educao inclusiva pelo fato de irem ao encontro das necessidades de cada aluno.
Montessori pontuou a importncia de respeitar a individualidade do aluno e
observar a criana com um olhar sensvel. Alm disso, considerou de fundamental
importncia que o professor tenha bastante conhecimento a respeito do
desenvolvimento da criana. A observao da criana permite ao professor oferecer
oportunidades de experincias e aprendizado que venham ao encontro das
necessidades, interesses e capacidades de cada aluno.
Montessori acreditava que as crianas aprendiam melhor atravs de
experincias sensoriais dirigidas e, a partir da, desenvolveu materiais pedaggicos
que permitiam uso independente. Segundo Montessori (2004b), para que a criana
exera sua liberdade, ela precisa ser independente e, para isso, muito importante
que as oportunidades de experimentar a liberdade sejam oferecidas desde os
primeiros anos.
O professor, no contexto do Mtodo Montessori, precisa preparar o ambiente
de forma que a criana se sinta engajada e livre para escolher, participar e
aprender. A esse respeito, Montessori coloca:
[...] ns aprendemos que a psicologia infantil no a mesma do adulto e sua

condio essencial a liberdade para agir em um ambiente preparado, onde
a criana possa ser inteligentemente ativa. Enquanto os professores
impuserem suas concluses s crianas eles nunca alcanaro a finalidade
esperada, que o interesse espontneo da criana e sua aplicao (2004a,
p. 28).
Geralmente, no so dadas s crianas com deficincia muitas

oportunidades de escolher. Com o Mtodo Montessori, possvel que essas
crianas exeram sua autonomia e independncia, escolhendo o material a ser
utilizado diariamente. oportunizado s crianas realizar escolhas e tomar decises
muitas vezes ao dia e, a partir dessa primeira escolha, dado mais um passo rumo
a sua independncia.
Dentre os aspectos principais do mtodo desenvolvido por Montessori est o
fato de os grupos serem compostos por crianas de faixas etrias distintas. Esses
grupos diferenciados conduzem a uma experincia inclusiva muito bem sucedida, j
que necessrio haver na sala de aula um grande e completo leque de materiais,
possibilitando, assim, que sejam atendidas as necessidades individuais de cada
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51
aluno. Alm disso, salas de aula com alunos de idades variadas permitem
desenvolver um senso de auxlio e ajuda mtua, criando inclusive a expectativa de
poder ser um professor para seus colegas. Dentro desse aspecto, h ainda a
vantagem de permanecer com o mesmo professor ou professora por vrios anos,
fato que permite inmeras oportunidades de o professor adquirir um profundo
conhecimento individual de cada aluno. Para crianas com necessidades especiais,
isso significa no ter que comear todo o processo novamente a cada ano.
Em geral, uma criana com necessidades especiais responde muito bem ao
mtodo de ensino e aprendizagem multissensorial e interativo de Montessori. Por
exemplo, para uma criana com dficit de ateno e hiperatividade muito difcil
manter a concentrao em qualquer atividade em que no haja estmulo constante
e em que ela no esteja envolvida de forma prtica no processo. Esse estmulo
constante amplamente proporcionado pelo Mtodo Montessori. No entanto,
preciso levar em considerao as necessidades de cada criana. Uma criana com
autismo, por exemplo, pode apresentar grande sensibilidade ao som,
luminosidade, ao toque, aos cheiros e aos gostos. Assim, preciso tomar cuidado
especial com a utilizao de alguns materiais, com barulhos repentinos e
luminosidade intensa.
Montessori reconheceu a importncia de praticar para desenvolver o
aprendizado e que cada aluno aprende em seu ritmo, uns necessitando de mais
prtica do que outros. Assim, so oferecidas oportunidades de repetio para
crianas que necessitam de mais prtica e as lies podem ser divididas em
pequenas partes at se chegar ao ensino da lio como um todo. Para uma criana
com alguma deficincia, este ponto crucial para o aprendizado.
O Mtodo Montessori permite um ensino flexvel o suficiente para se adaptar
a um amplo conjunto de individualidades e, para isso, precisa ser baseado no
dilogo, em que o professor informa, escuta, observa, pergunta e, juntamente com
a criana, chega a um consenso. Ao final, ambos compartilham suas impresses e
sentimentos com relao tarefa realizada. Nos casos em que o aluno no obtm
sucesso na tarefa, uma observao mais detalhada e sensvel por parte do
professor permite que ele perceba qual a necessidade do aluno naquele momento.
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Dentro do Mtodo Montessori, uma criana que apresenta necessidades

individuais muito diferentes dos outros colegas no vista com estranhamento ou
tida como uma responsabilidade extra para o professor. Essa criana ir trabalhar
sozinha ou com os colegas, conforme a necessidade apresentada durante a tarefa a
ser realizada ou capacidade a ser desenvolvida. Alm disso, a sequncia ao longo
de uma lio pode variar de um aluno para outro sem interromper o trabalho da
turma.
Pode-se perceber que o mtodo e materiais desenvolvidos por Maria
Montessori a partir de seu trabalho, inicialmente com crianas com deficincia
mental, influenciaram e continuam influenciando a prtica educativa, representando
uma ligao direta com um ensino mais efetivo e direcionado a todas as crianas,
com respeito as suas individualidades, representando uma grande contribuio ao
processo da incluso.
1.5.3 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934)
Lev Seminovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielorssia, em 1896.

Pertencente a uma famlia judia, culta e de classe mdia, cresceu em um ambiente
culto e de dilogos abertos, que proporcionaram uma criao diferenciada,
formando um pensador crtico e questionador. Transitou por diversas reas do
conhecimento como artes, literatura, lingustica, antropologia, cultura, cincias
sociais, psicologia, filosofia e medicina, buscando formaes e informaes que
suprissem seus questionamentos e ideias e pudessem dar margem aos seus
estudos e pesquisas. Prova disso que, em 1925, publicou "A psicologia da arte",
um estudo sobre Hamlet, de Shakespeare.
Em 1926, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia Experimental,
responsvel por pesquisas sobre ensino e programas educativos para crianas com
necessidades especiais em uma Rssia com severos problemas de analfabetismo,
deficincias mentais e problemas de aprendizado. Sua preocupao com a
educao normal e especial era notvel, pois at o ano de 1930, Vygotsky havia
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53
publicado apenas um livro de psicologia geral, enquanto j publicara sete sobre

educao (LA ROSA, 2003, p. 144).
No ano de 1931, na Ucrnia, criou o Departamento de Psicologia, realizando
estudos interculturais com Aleksander Luria (1902-1977), Aleksei Leontiev (1904-
1979) e Galperin, que resultaram em crticas ao governo. O que explica por que
Stalin, em 1934, aps sua morte e aps a instalao do comunismo, proibiu a
circulao de escritos de Vygotsky, prejudicando a difuso de seus estudos e a
publicao de suas obras completas em russo, que viria a acontecer apenas em
1982.
Vygotsky o pai da teoria sociointeracionista, que postula que o
desenvolvimento s se d atravs da interao com a cultura e com outros
membros da sociedade. Desta forma, compreende-se que existem diferenas
genticas e fsicas entre os indivduos, que os tornam mais predispostos a algumas
atividades e no a outras, mas, sobretudo, no acredita que as diferenas sejam
determinantes para a aprendizagem. Para Vygotsky "Na ausncia do outro, o
homem no se constri homem" (FERRARI, 2008), sendo a interao entre
indivduos fator extremamente importante na aprendizagem e desenvolvimento de
todo ser humano, pessoa com deficincia ou no.
Na tentativa de buscar solues concretas para os problemas de seu pas,
relacionados rea da educao e a um crescente de deficientes mentais, foi que
Vygotsky realizou estudos com crianas com problemas fsicos e intelectuais, visto
que qualquer um desses problemas pode modificar as relaes do homem com o
mundo e dele com os outros.
Em seus estudos de defectologia, o pesquisador salientou que os primeiros
problemas podem surgir ainda na famlia, que pode tratar o indivduo com
deficincia tanto como um desgraado, um castigo, como pode trat-lo com
cuidados especiais, com um amor devocional redobrado, e tanto um caso quanto
outro, em doses exageradas, pode afetar maleficamente o prprio indivduo, que
ser sobrecarregado com uma anormalidade criada pelas primeiras pessoas de seu
contato e vivncia, separando-o, dessa forma, ainda mais de um mundo que j o
enxerga diferente.
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Vygotsky salienta que, psicolgica e pedagogicamente, o problema fsico era

tratado ao estilo da medicina "[...] la deficiencia fsica se estudiaba y compensaba
como tal; la ceguera implicaba simplemente la falta de visin, la sordera la ausncia
de audicin [...]" (VYGOTSKY, 1983, p.74). Assim, acreditava-se que a falta de viso
e a falta de audio no pudessem prejudicar qualquer outra coisa alm das duas
funes referidas. Percebendo essas carncias, Vygostky argumentou que a perda
dessas funes degenera vnculos sociais e de convivncia com o mundo, por isso
faz-se necessrio planejar e compreender o problema da deficincia infantil na
psicologia e na pedagogia, considerando-o um problema social.
Ele abole a crena de que quando um homem no possui algum rgo do
sentido, essa falta compensada com o superdesenvolvimento de outros sentidos,
pois o que simplesmente ocorre que na falta de um dos rgos, outros tomam seu
lugar e passam a cumprir funes que normalmente no lhes cabem, consistindo
em uma particularidade funcional e no orgnica, nem mgica ou compensatria.
Defende ainda que cegos, surdos e deficientes mentais podem e devem ser
medidos da mesma forma que crianas normais, pois a diferena reside no modo
de desenvolvimento de cada uma, assim como defende que, apesar das diferenas
fsicas, a vida psquica normal.
Sobre a educao de crianas cegas, Vygotsky ressalta que o problema do
mundo no deve ser apresentado como um problema biolgico, mas como um
problema social, ideia apontada em "Fundamentos da Defectologa". Nesse sentido,
a educao de uma criana cega e/ou surda deve respeitar os mesmos processos
de elaborao de novas formas de conduta que crianas sem deficincia. A
educao deve estar ligada vida social, como parte dela, percebendo-se que
existe uma criana s, apta, com habilidades individuais. Vygotsky evidencia que
no existe a negao da necessidade de educao e do ensino especial, mas sim
que existe uma demanda de recursos, profissionais e mtodos para as crianas
deficientes, e que somente o conhecimento cientfico preparar adequadamente um
profissional para este ensino especial a fim de "no olvidar que es preciso educar no
a um ciego, sino ante todo a un nio" (VYGOTSKY, 1983, p. 81).
Ainda em vida, o estudioso j previa que em algum momento o termo
"criana deficiente" seria uma vergonha, por abranger apenas um aspecto de um ser
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humano dotado de tantas outras capacidades e possibilidades, com necessidades

especiais sim, mas com individualismo e vida prpria. A limitao inferida por
quem enxerga, por quem ouve, e os murmrios de uma possvel pena que
auxiliam o caminho desse indivduo a se tornar penoso e talvez um fardo,
escondendo possibilidades e encobrindo conhecimentos, talentos e a capacidade
de aprendizagem.
A luz somente um estmulo fsico, no enxerg-la no deve ser um fator
limitante de vida social. "Lo importante es aprender a leer y no simplemente ver las
letras. Lo importante es reconocer a las pernosas y comprender estado, y no mirarlas
a los ojos" (VYGOTSKY, 1983, p. 83). As escolas especiais para cegos so vistas
mais como antissociais e segregadoras do que como auxiliares do processo de
desenvolvimento dos educandos, pois no possibilitam uma vivncia inteiramente
comum com o mundo vidente.
A educao de surdos tida como fascinante e difcil, j que eles no so
capazes de ouvir, mas podem falar, porm como no ouvem, no aprendem as
palavras. Dessa forma, ensinar a fala a um surdo requer um trabalho mais do que
fsico, psicolgico, para aprendizagem de palavras, regulao de voz, fluxo de
linguagem. Para o surdo um trabalho penoso, por exigir o aprendizado de
movimentos mais do que labiais, movimentos internos da boca. A linguagem oral
pode-se somar mmica natural e/ou lngua de sinais, sendo estas duas
linguagens muito mais fceis para o surdo, mas, segundo Vygotsky, a preferencial
deve ser a primeira, por possibilitar uma maior comunicao com o mundo,
autoconfiana e desenvolvimento de pensamento, j que mmicas e sinais so
reconhecidos facilmente apenas por grupos restritos, criando uma barreira entre o
indivduo e o mundo, indivduo/intrprete/mundo, alm de ser limitada, no
conseguindo acompanhar a totalidade da linguagem oral.
Vygotsky defende que a criana surda deve ser incentivada a aprender a
falar, porque ao conviver com situaes necessrias de fala, precisar e acabar
desenvolvendo-a, caso contrrio, permanecer muda, comunicando-se por sinais.
Sua educao deve iniciar cedo, com estimulao e frequentando a escola normal.
Certamente encontrar dificuldades, mas aprender sobre interao social e a ser
uma pessoa participativa.
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Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
inserido.
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
inserido.
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
respeito entre toda e qualquer criana.
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
respeito entre toda e qualquer criana.
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
educativa em um mundo para todos.
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
1.5.4
educativaReuven Feuerstein
em um mundo (1921)
para todos.
1.5.4 Reuven Feuerstein (1921)

No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,
No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,
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Feuerstein aprendeu a ler textos sagrados. Assim, aps o aprendizado, comeou a

escrever em hebraico e auxiliar nas cerimnias religiosas.
Em 1944, Feuerstein emigrou para Israel onde trabalhou e dedicou-se
educao de crianas e adolescentes sobreviventes do Holocausto, sendo a grande
maioria composta por rfos originrios de diversas culturas, vindos de muitos
pases africanos e europeus, que demonstravam carncias cognitivas semelhantes
aos indivduos com deficincia mental, atribudas s experincias violentas e de
terror vividas durante a Segunda Guerra Mundial.
Em 1952, diplomado em Psicologia geral e clnica. Dois anos depois,
licencia-se em Psicologia. Obteve seu ttulo de Ph.D em Psicologia do
Desenvolvimento em 1970, sendo a Psicologia do Desenvolvimento Clnica e
Cognitiva a principal norteadora de suas pesquisas.
Em 1980, a partir das experincias com a educao de crianas e
adolescentes durante o Holocausto, Feuerstein e seus colaboradores conseguiram
desenvolver o Processo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e um
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), conhecido como o mtodo
Feuerstein. Esse processo apontava o aprender a aprender como possibilidade de
aprendizagem para pessoas com deficincia, sendo possvel que pessoas com
dificuldades de aprendizagem ou at mesmo deficincia mental chegassem a
pensamentos de nveis extremamente altos.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) fundamentado no
paradigma de que o indivduo pode melhorar o desempenho cognitivo tornando-se
mais eficiente e integrado ao ambiente no qual interage. O PEI um mtodo de
interveno multidimensional, que compreende a fundamentao terica, repertrio
rico de instrumentos prticos e um conjunto de ferramentas analtico-didticas que
so focalizados atravs da interao mediada - o aprendiz, o estmulo e o mediador,
com o objetivo de aumentar a eficincia do processo de aprendizagem. O principal
objetivo do PEI promover a modificabilidade cognitiva e a adaptabilidade social do
indivduo de forma a aumentar sua capacidade, de ajud-lo a beneficiar-se da
exposio direta aos estmulos do ambiente e das experincias de vida
(SCHAEFER, 2010).
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58
Segundo Trigo (2010), o elemento central das teorias de Feuerstein a

Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM), que tambm forma as bases da
LPAD e do PEI. A EAM determina a flexibilidade que afeta o indivduo de maneira
significativa, produzindo a plasticidade da inteligncia, tendo como elementos
principais do processo o mediador e o indivduo mediado.
Turra (2007) explica que atravs da anlise do modelo S.O.R (ato de
aprender decorre da interao direta do organismo aprendiz (O) com os estmulos
(S), produzindo uma resposta (R)), de Jean Piaget, Feuerstein explicou o ato de
aprender, considerando tal esquema insuficiente. Constatou que, para a
aprendizagem efetiva da criana, era necessrio acrescentar a funo do mediador
humano, que identificou como H, no modelo de Piaget (Figura 16).
Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget

Fonte: Turra, (2007)
A aprendizagem mediada o caminho pelo qual os estmulos so

transformados pelo mediador, guiado por suas intuies, emoes e sua
cultura. O mediador avalia as estratgias, seleciona as que so mais
apropriadas a determinada situao, amplia algumas, ignora outras, faz
esquemas. por meio desse processo de mediao que a estrutura cognitiva
da criana adquire padres de comportamento que determinaro sua
capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos mediao for oferecida,
menor ser a possibilidade de o mediado desenvolver a capacidade de se
modificar (TURRA,2007).
O desenvolvimento cognitivo possvel por meio do processo de

aprendizagem da criana em interao direta com o ambiente, e essa
aprendizagem vem da mediao intencional de todas as pessoas que esto
prximas. Pelos estudos e pesquisas de Feuerstein e seus colaboradores, acredita-
se que indivduos com dificuldades cognitivas esto mais associados a diferenas
culturais do que intelectuais, pois tais dificuldades ocorreriam mais pela deficincia
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59
cultural, que, na maioria das vezes, no est basicamente ligada carncia

econmica (GRIZ, 2000).
Sendo assim, o mediador (pai, me, professor) o agente que realiza
mudanas, o que possibilita ao indivduo mediado (filho ou aluno) obter uma viso
diferenciada diante do conhecimento, ou seja, o mediado percebe que, a partir
disso, ele acaba tornando-se, tambm, agente criador de outros conhecimentos. De
acordo com Souza (2004), essa relao de reciprocidade. Ambos, mediador e
mediado (educador e educando), constroem significados para o seu cotidiano que
acabam fazendo parte da sua histria, de seu aprendizado, da construo de suas
relaes.
Os processos existentes na EAM consistem em o mediador selecionar, filtrar,
organizar, nomear e dar significado s coisas e objetos, transmitindo sua viso do
mundo, sendo que antes do indivduo mediado estabelecer sua prpria viso, ele
acaba equilibrando seu conhecimento com o saber do mediador. Como exemplo,
pais e professores acabam tendo momentos de experincia de aprendizagem
mediada, onde o foco no se d no contedo das informaes, mas sim no dilogo
intencional entre o emissor e o receptor da mensagem (TRIGO, 2010).
Com relao capacidade das pessoas de se modificarem, existem
diferenas significantes, j que a estrutura cognitiva, o conhecimento prvio e o
funcionamento operacional de cada uma diferente. Ento, cada indivduo
apresenta uma reao diferente aps o estmulo. Enquanto que para alguns o
estmulo direto aplicado uma nica vez o suficiente para gerar uma modificao,
para outros, o mesmo estmulo pode ser aplicado repetidas vezes, sem levar
modificabilidade. Em casos extremos, o indivduo passa vrias vezes pela mesma
experincia, como se nunca a tivesse experimentado, sempre algo novo, nunca
antes visto, ouvido ou registrado.
Em complemento, Turra (2007) menciona que todos os envolvidos em um
processo de EAM precisam conhecer os princpios bsicos que Feuerstein
estabelece, quais sejam:
a) O ser humano modificvel: a modificabilidade prpria da espcie

humana;
60
60
b) O sujeito que eu vou mediar modificvel: para que a interveno se

torne eficaz, necessrio projetar um processo com intencionalidade e
motivao positiva. Por mais dificuldades que o sujeito apresente, a
mediao com significado e intencionalidade proporcionar-lhe- condies
favorveis ao estabelecimento de relaes e transcendncia com o contexto
de seu cotidiano;
c) Eu, enquanto mediador, sou capaz de produzir modificaes no sujeito:
o mediador deve sentir-se confiante e consciente ao mesmo tempo em que
desenvolve mediao de competncias e habilidades para provocar
modificabilidade cognitiva no sujeito mediado;
d) Enquanto pessoa (mediador) tambm devo modificar-me: todo processo
de desenvolvimento exige do mediador um investimento pessoal em suas
habilidades e performance, atributos que perpassam e alcanam uma
automodificao permanente;
e) A sociedade e a opinio pblica so modificveis e devem ser
modificadas: as prticas educativas de quem medeia produzem impacto
social, e quando o mediador atribui significado e intencionalidade,
interagindo com seu mediado, exerce influncia no processo de
desenvolvimento histrico-cultural dos sujeitos que, por sua vez,
repercutiro nos seus espaos de relaes sociais. Embora sabendo que a
modificao de atitudes, de prticas e normas sociais seja sempre um
processo longo e demorado, sempre possvel ocorrer modificabilidade
quando h persistncia nas aes promotoras de mudanas.
De acordo com Trigo (2010), numa escola inclusiva, a motivao o ponto

principal para uma boa aprendizagem por parte do aluno, pois, de acordo com os
princpios da EAM, a relao entre professor e educando (mediador mediado)
acaba estabelecendo ao longo do tempo um vnculo afetivo, constituindo um passo
fundamental em direo aprendizagem, enriquecendo a autoestima do aluno, sua
autonomia e a forma como ele aprende e desenvolve-se cognitiva, social e
emocionalmente.
61
61
Assim, cabe ao professor/educador de uma escola inclusiva compreender

que suas atitudes em relao s pessoas com necessidades especiais no se
limitam ao estudo terico e prtico, mas referem-se tambm subjetividade, pois os
valores e crenas obtidos durante a vida afetam, direta ou indiretamente, o fazer
pedaggico. Vale lembrar que a avaliao deve ser diversificada pelo professor,
oferecendo vrias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar o seu
progresso (TRIGO,2010).
Ainda segundo Trigo (2010), no caso das crianas com necessidades
educativas especiais, a integrao dos pais e familiares ao processo de extrema
importncia, principalmente nas questes que envolvem a estimulao e a
interveno precoce. Assim sendo, quanto mais cedo a criana for estimulada e
incentivada, mais objetivos ela acabar conseguindo alcanar, aumentando sua
confiana e autoestima.
A escola que acolhe crianas com necessidades especiais deve estar
adaptada no somente em relao estrutura fsica. As pessoas que estaro
envolvidas devem estar cientes e dispostas a possibilitar um excelente aprendizado
criana, atravs do uso de diversas ferramentas, incluindo tambm a EAM
(TRIGO, 2010).
Quanto tecnologia ou mtodo revolucionrio, como aponta Trigo (2010),
ambos no sero efetivos sem a mediao pedaggica, ou seja, para que essas
alternativas sejam eficientes, professores/educadores precisam conhecer a teoria da
Experincia da Aprendizagem Mediada de Feuerstein, em que a mediao
consciente e direcionada o grande facilitador da aprendizagem, permitindo que o
professor reflita sobre sua prtica pedaggica, inovando sua criatividade. Em uma
escola inclusiva, o aluno aprende com o professor, e este com o aluno, ou seja,
como uma pista de mo dupla, onde, ultrapassando as lombadas e desviando os
obstculos sem nenhuma pressa e obedecendo sinalizao de cada educando,
chega-se ao final do caminho em que existem muitas possibilidades de continuar
seguindo em frente.
62
62
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2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Andra Poletto Sonza

Fabola Fo
Josiane Pagani
Depois de apresentada a trajetria percorrida pela busca da incluso e

apontadas a incluso escolar, a incluso nos espaos pblicos, a acessibilidade
fsica e virtual como temas que vm sendo discutidos em esferas mundiais e que
primam pelo objetivo maior da incluso sociodigital da pessoa com alguma
limitao, so apresentados os atores principais deste processo, ou seja, as
pessoas que por razes diversas possuem necessidades educacionais especiais.
Este captulo no pretende esgotar o assunto referente s necessidades
especiais, no entanto, aborda questes relacionadas s pessoas que fogem ao
padro de normalidade institudo pela sociedade. Para tanto, alm de citar a
legislao pertinente s necessidades educacionais especiais, so apresentados
outros perfis de pessoas que no apresentam uma deficincia aparente ou
superdotao, mas que sofrem de doenas mentais ou que possuem dificuldades
de aprendizagem.
O conceito de necessidades educacionais especiais que vai ao encontro do
que abordado neste captulo pode ser entendido como:
A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para

referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto,
dificuldade de aprendizagem, no necessariamente vinculada
deficincia(s). uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou no
portadores de deficincias ou de superdotao, apresentam necessidades
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas
especficas adequadas (UNITAU, 2010).
J o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), em seu Captulo II, pargrafo 1,

considera a pessoa com deficincia aquela que possui limitao ou incapacidade
para o desempenho de atividade, enquadrando-se nas seguintes categorias:
deficincia fsica, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental e
6868
deficincia mltipla. Alm disso, engloba pessoas com mobilidade reduzida que,
no se enquadrando no conceito de pessoa com deficincia, tenham, por algum
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
reduo efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo,
aplicando-se ainda a pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos,
gestantes, lactantes e pessoas com criana de colo.
Segundo esse mesmo Decreto, os rgos da administrao pblica direta,
indireta e fundacional, as empresas prestadoras de servios pblicos e as
instituies financeiras devem dispensar atendimento prioritrio s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida.
Quanto incluso de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino, a Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (BRASIL, 1996), em seu Captulo V,
entende por educao especial a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais, prevendo servios de apoio especializado para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial, tendo incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infantil. De acordo com essa lei, os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos,

para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida
em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996).
Ainda no que se refere ao atendimento educacional especializado, pelo

Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008), a unio prestar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios a fim
69
69
69
de ampliar
de ampliar aa oferta
oferta do
do atendimento
atendimento educacional
educacional especializado
especializado aos
aos alunos
alunos com
com
deficincia, transtornos
deficincia, transtornos globais
globais do
do desenvolvimento
desenvolvimento e
e altas
altas habilidades
habilidades ou
ou
superdotao, matriculados
superdotao, matriculados na
na rede
rede pblica
pblica de
de ensino
ensino regular.
regular. O
O atendimento
atendimento
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
so objetivos do atendimento educacional especializado:
so objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular

I - prover condies
aos alunos de no
referidos acesso,
art. 1;participao e aprendizagem no ensino regular
II - garantir a transversalidade1;das aes da educao especial no ensino
aos alunos referidos no art.
II - garantir
regular; a transversalidade das aes da educao especial no ensino
III regular;
- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
III - fomentar
eliminem aso barreiras
desenvolvimento
no processo de derecursos
ensino edidticos e pedaggicos
aprendizagem; e que
IVeliminem as condies
- assegurar barreiras nopara
processo de ensinode
a continuidade e aprendizagem; e
estudos nos demais nveis de
IV - ensino.
assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino.
Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.
2.1 Deficincia intelectual

2.1 Deficincia intelectual
De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,

De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,
atualmente denominada deficincia intelectual1, refere-se ao "funcionamento
1
atualmente denominada deficincia
intelectual significativamente inferior mdia, com, manifestao
intelectual refere-se aoantes
"funcionamento
dos dezoito
intelectual significativamente
anos e limitaes associadasinferior
a duasou
mdia, com manifestao
mais reas de habilidadesantes dos dezoito
adaptativas", tais
anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas", tais
1
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
1 Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
70
70
como: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos

da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), cerca de 5% da
populao mundial tem alguma deficincia intelectual (RODRIGUES, 2009). A
pessoa com deficincia intelectual possui, como qualquer outra, dificuldades e
habilidades. Seu tratamento consiste em reforar e favorecer o desenvolvimento
dessas habilidades e proporcionar o apoio necessrio as suas dificuldades (APAE-
SP, 2008).
A Declarao de Montreal sobre deficincia intelectual aponta que:
Todas as pessoas com deficincias intelectuais so cidados plenos, iguais

perante a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito
nas diferenas e nas suas escolhas e decises individuais. O direito
igualdade para as pessoas com deficincia intelectual no se limita
equiparao de oportunidades, mas requer tambm, se as prprias pessoas
com deficincia intelectual o exigem, medidas apropriadas, aes afirmativas,
adaptaes ou apoios (2004, p.2).
A incluso social um instrumento extremamente importante para o

desenvolvimento pleno das pessoas deficientes intelectuais, mas s ter resultados
positivos se for realizado com base nas caractersticas individuais que cada
deficiente intelectual possui, para que tenha acesso aos recursos da sociedade em
que vive, podendo interagir com todos, tendo, assim, uma boa qualidade de vida
(APAE-SP, 2008).
2.1.1 Causas
De acordo com Vigas (2004), h quatro fatores causais para a deficincia

intelectual:
Fatores biomdicos ou genticos: so aqueles que dizem respeito a

processos biolgicos, dos quais se destacam os problemas metablicos,
como a Sndrome de Down, a Microcefalia, a Fenilcetonria, dentre outros;
Fatores sociais: dizem respeito interao familiar e social, relacionando-
se a situaes de privao ambiental e ausncia de interao social e
71
71
familiar. Nesse grupo destacam-se: fatores perinatais, acidente vascular,

traumatismo, ps-sarampo, meningite, lcool, drogas, antibiticos;
Fatores comportamentais: associados a comportamentos potencialmente
causais, como sndrome da criana maltratada, violentada, golpeada,
abusada, negligenciada;
Fatores educacionais: associados ao no atendimento das exigncias de
apoio e suporte que certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento
intelectual e habilidades adaptativas.
Alm disso, para Vigas (2004), muitas das causas da deficincia intelectual
so ainda desconhecidas. A APAE de So Paulo (2008) tambm aponta que as
causas da deficincia intelectual so inmeras e complexas, envolvendo fatores que
ocorreram antes, durante ou depois do nascimento. O diagnstico da causa muito
difcil, englobando fatores genticos e ambientais, como quadros genticos,
infeces e drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningites,
traumas cranianos, dentre outros.
Pesquisas realizadas comprovam que, em pases desenvolvidos, para 42%
dos casos no se encontram "pistas" da origem da deficincia; para 29% a causa
claramente gentica, 19% provavelmente gentica e 10% ambiental (APAE-SP,
2008).
2.1.2 Diagnstico
De acordo com a Cartilha das Pessoas com Deficincias (PREFEITURA DE

CAXIAS DO SUL, 2010), podemos dividir os sinais apresentados pelas pessoas com
deficincia intelectual, especialmente crianas em idade escolar, em quatro reas:
rea motora: se a deficincia intelectual for leve, o aluno apresentar

apenas algumas alteraes na motricidade fina; j em casos mais graves,
pode apresentar dificuldades no equilbrio, coordenao, locomoo e
manipulao de objetos;
72
72
rea cognitiva: o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para

memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem ser
mais lento que os colegas sem deficincias, mas pode atingir os mesmos
objetivos escolares;
rea da comunicao: apresenta dificuldades para falar e ser
compreendido, mas esse fator pode ocorrer por falta de estmulos
ambientais;
rea socioeducacional: a diferena entre idade mental e cronolgica faz
com que a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora
quando o aluno colocado em turmas com igual idade mental, porm,
por meio da interao com pessoas com idade cronolgica igual que se
desenvolver mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu
grupo.
2.1.3 Preveno
Para prevenir a deficincia intelectual, algumas medidas so importantes,

mas apenas se a causa for ambiental; se houver uma pr-disposio gentica
muito difcil falar em preveno, j que a deficincia pode ocorrer em qualquer
famlia, independente de idade, sexo ou classe social.
Conforme destaca a Cartilha das Pessoas com Deficincia (PREFEITURA DE
CAXIAS DO SUL, 2010), dentre as medidas de preveno encontram-se a realizao
de diversos exames e o Teste do Pezinho em todos os recm-nascidos. Tais
exames so capazes de detectar variaes genticas e alteraes metablicas que
influenciaro no desenvolvimento da criana. O Teste do Pezinho, obrigatrio em
territrio nacional, a maneira mais eficaz na preveno da deficincia intelectual
em casos de fenilcetonria (doena gentica caracterizada pelo defeito ou ausncia
da enzima fenilanina hidroxilase) e hipotireoidismo congnito (ocorre quando a
glndula tireide do recm-nascido no capaz de produzir quantidades
adequadas de hormnios tireoidianos, o que resulta em uma reduo generalizada
dos processos metablicos) (APAE SP, 2008).
73
73
Alm disso, como aponta a APAE de So Paulo (2008), importante realizar

um bom aconselhamento gentico para famlias com casos de deficincia
existentes, ter acompanhamento pr-natal adequado, com vistas a diagnosticar
infeces ou problemas maternos que podem ser tratados antes que ocorram
danos ao feto. Gestao com alimentao e prticas de vida saudveis tambm
favorecem o desenvolvimento adequado do feto. importante destacar que
casamento entre parentes e idade materna avanada aumentam as chances de
ocorrncia ou recorrncia de Sndrome de Down.
Do ponto de vista ps-natal, a aplicao de vacinas, alimentao adequada,
ambiente familiar saudvel e estimulador e cuidados relacionados aos acidentes na
infncia tambm so poderosos aliados na preveno da deficincia intelectual
(APAE-SP, 2008).
Conforme mencionando anteriormente, dentre as causas da deficincia
intelectual encontram-se os fatores biomdicos ou genticos que podem resultar
em problemas metablicos como a Sndrome de Down. Os Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGDs), como o Autismo, tambm costumam causar limitaes
cognitivas. Da mesma forma, algumas pessoas com Paralisia Cerebral podem ter
alguma deficincia intelectual associada. O Autismo, caracterizado dentro dos
Transtornos Globais de Desenvolvimento, e a Paralisia Cerebral, classificada pelo
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) como uma deficincia fsica, sero tratados em
captulos especficos. Assim, na sequncia, so apresentadas breves explanaes
acerca da Sndrome de Down.
2.1.4 Sndrome de Down
A Sndrome de Down causada por uma deficincia cromossmica, pela

ocorrncia de trs (trissomia) cromossomos 21. Uma condio gentica conhecida
h mais de um sculo, descrita por John Langdon Down e que constitui uma das
causas mais frequentes de deficincia intelectual (RODRIGUEZ, 2010).
Esse mesmo autor refere que h trs tipos principais de Sndrome de Down,
quais sejam:
74
74
Trissomia livre: a pessoa possui um cromossomo 21 extra em todas as

suas clulas (ocorre em cerca de 90% dos casos de Sndrome de Down).
Nesses casos, o cromossomo extra tem origem no desenvolvimento
anormal do vulo ou do espermatozide, onde ocorre uma no disjuno
durante a meiose, na gametognese, sem razes conhecidas;
Translocao: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro
cromossomo durante a diviso celular. Nesse caso, embora indivduo tenha
46 cromossomos, ele tem a Sndrome de Down (cerca de 3 a 4% dos casos
de Sndrome de Down);
Mosaicismo: a alterao gentica compromete apenas parte das clulas,
ou seja, algumas clulas tm 47 e outras 46 cromossomos (ocorre em cerca
de 2 a 4% dos casos de Sndrome de Down). Os casos de mosaicismo
podem originar-se da no disjuno mittica nas primeiras divises de um
zigoto normal.
importante saber que no caso da Sndrome de Down por translocao, os

pais devem submeter-se a um exame gentico, pois eles podem ser portadores da
translocao e tm grandes chances de ter outro filho com Sndrome de Down.
Dentre as principais caractersticas de pessoas com Sndrome de Dowm,
podemos destacar, de acordo com Perclia (2010):
Retardo mental;
Fraqueza muscular;
Anomalia cardaca;
Baixa estatura;
Olhos com fendas palpebrais oblquas;
Perfil achatado;
Prega nica na palma da mo.
75
As pessoas com Sndrome de Down costumam ser menores e ter um
desenvolvimento fsico e mental mais lento que as pessoas sem a sndrome. Existe
uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos
alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
75
75
uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos

alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
processo mais lento e gradual, a criana poder realizar muitas coisas e adquirir
muitas aprendizagens, conseguindo frequentar o ensino regular, dentro de suas
especificidades.
De acordo com Rodriguez (2010):
A presena do indivduo com Sndrome de Down na escola regular, na mdia

e na sociedade de forma mais ampla denota uma mudana produzida pela
nossa subcultura, j que acreditamos que tais elaboraes so recprocas.
No se trata de um movimento independente do nosso contexto, seno no
seria significativo. Assistimos hoje um momento que pode se tornar histrico,
um ponto de bifurcao que pode gerar uma mudana do conceito que se
tinha sobre a pessoa com Sndrome de Down dentro do imaginrio social.
Isto no muda a sociedade em si, isto muda as ideias das pessoas que
constroem socialmente valores, normas, padres, conceitos e preconceitos.
Assim, preciso romper com estigmas, preciso enxergar as pessoas com

Sndrome de Down como indivduos que tm suas diferenas, mas que possuem
potencialidades; e sua convivncia com pessoas "comuns" (sem deficincia) s
trar benefcios a toda a sociedade. Todos ganham com a diversidade. Por
intermdio dela, prticas do altrusmo, da alteridade, do respeito e da
complementaridade so resgatadas. como o funcionamento de um o
caleidoscpio, equipamento to engenhoso e, ao mesmo tempo, to simples: "o
caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retira
pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico" (FOREST;
LUSTHAUS apud BRIZOLLA, 2000, p.52). Segundo os autores, as pessoas se
desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.
76
2.1.5 Orientaes para professores

A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a
escola se prepare para receb-las e tenha espao adequado para elas, possuindo
rampas, banheiros e espao fsico adaptado (no caso de cadeirantes). necessrio
tambm ter conhecimentos acerca das possibilidades de aprendizagem que elas
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
76
7676
A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a

A incluso
escola se de pessoas
prepare para come deficincia
receb-las tenha espaointelectual
adequado possvel desde
para elas, que a
possuindo
escola sebanheiros
rampas, prepare para receb-las
e espao e tenha espao
fsico adaptado adequado
(no caso para elas,
de cadeirantes). possuindo
necessrio
rampas, banheiros
tambm e espao acerca
ter conhecimentos fsico adaptado (no caso dede
das possibilidades cadeirantes).
aprendizagem necessrio
que elas
tambm teradequando
possuem, conhecimentos acercapara
o currculo das as
possibilidades
necessidadesdedos
aprendizagem
alunos, semque elas
excluir
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
De acordo
mais complexa Rodrigues
de ser (2009),
trabalhada a deficincia
em sala intelectual parece a deficincia
de aula, pois:
mais complexa de ser trabalhada em sala de aula, pois:
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
Segundo Rodrigues (2009), alunos que apresentam dificuldade de
Segundo
concentrao Rodrigues
precisam de um (2009), alunos queuma
espao organizado, apresentam dificuldade
rotina, atividades lgicasde
e
concentrao
regras. Como precisam
a sala dede umtem
aula espao organizado,
muitos elementosuma rotina, atividades
- colegas, professor,lgicas
quadro-e
regras. livros
negro, Comoe a sala de -,aula
materiais fica tem
maismuitos elementos
difcil manter - colegas,
o foco. professor,
Por isso, o ideal quadro-
que as
negro,tenham
aulas livros eum
materiais -, fica emais
incio prtico difcil manter o foco. Por isso, o ideal que as
instrumentalizado.
aulas tenham umacordo
Ainda de incio prtico e instrumentalizado.
com Rodrigues (2009):
Ainda de acordo com Rodrigues (2009):
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
com algum desafio.
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
com algum desafio.
Desse modo, necessrio, ento, desafiar o aluno com propostas que ele se
Dessede
sinta capaz modo, necessrio,
realizar, ento,
motivando-o desafiar o do
a participar aluno com propostas
grupo, interagindoque ele os
com se
sinta capaz
demais de da
colegas realizar,
turma. motivando-o a participar do grupo, interagindo com os
demais colegas da turma.
2.2 Deficincia visual 77

2.2 Deficincia visual
A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa

que privada, em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade de ver.
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os
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77
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A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa

A Organizao
que privada, Mundial
em parte de Sade
(segundo (OMS)
critrios considera deficiente
pr-estabelecidos) ou visual a pessoa
totalmente, da
que privada,
capacidade de ver.em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade
Segundode over.
artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor

olho, com anamelhor
Cegueira, qual acorreo
acuidadeptica;
visual a igual
baixaouviso,
menorqueque
significa
0,05 noacuidade
melhor
visual
olho,entre
com 0,3 e 0,05correo
a melhor no melhor olho,a com
ptica; baixa aviso,
melhor
quecorreo
significa ptica; os
acuidade
casos
visualnos quais
entre 0,3a esomatria da medida
0,05 noo melhor olho,docom
campo visual correo
a melhor em ambos os olhos
ptica; os
forcasos
igualnos
ou quais que 60 ; ou
menora somatria a ocorrncia
da medida simultnea
do campo visual emdeambos
quaisquer das
os olhos
condies
for igual anteriores
ou menor (BRASIL,
que 60o; 2004, p.1).
ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores (BRASIL, 2004, p.1).
Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do

Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
ausncia total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
ausncia total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
Conforme
Conforme Vanderheiden
Vanderheidene eVanderheiden
Vanderheiden(1992),
(1992), aa deficincia
deficincia visual abrange
visual abrange
as as
pessoas que
pessoas possuem
que possuemdesde
desdeviso
visofraca
fraca(ou
(oubaixa
baixa viso),
viso), passando por aquelas
passando por aquelas
que conseguem
que conseguem distinguir
distinguirluzes,
luzes,mas
masno
noformas,
formas, at
at aquelas
aquelas que
que no conseguem
no conseguem
distinguir
distinguirsequer
sequera aluz.
luz.Para
Parafins
finsde
dediscusso
discusso ou
ou didticos,
didticos, essas pessoas so
essas pessoas so
divididas emem
divididas dois grupos:
dois grupos:viso
visosubnormal
subnormaleecegueira.
cegueira.
Quanto
Quantoaos
aosindcios
indciosrelacionados
relacionados deficincia
deficincia visual,
visual, Vejam (2010)
(2010) refere
refere
como principais:
como principais:
constanteirritao
constante irritaoocular,
ocular,excessiva
excessivaaproximao
aproximao junto
junto ao rosto para
para ler
ler ou
ou
escrever,dificuldade
escrever, dificuldadeparaparaleitura
leitura aa distncia,
distncia, esforo
esforo visual, inclinao
inclinao dada
cabeapara
cabea paratentar
tentar enxergar
enxergar melhor,
melhor, dificuldade
dificuldade de
de enxergar pequenos
pequenos
2
2 "Acuidade
"Acuidade visual
visual a funo
a funo maisestudada
mais estudadananapesquisa
pesquisada daintegridade
integridade do
do sistema
sistema visual.
visual. Fornece
Fornece aa
capacidade
capacidade dede resoluo
resoluo dodo sistemavisual
sistema visualque
que uma umafuno
funodos
doscones
cones foveais.
foveais.
um
um teste
teste fotpico.
fotpico.
(HADDAD
(HADDAD et al.,
et al., 2001,
2001, p.41).
p.41). Acuidadevisual
Acuidade visual a aclareza
clarezada
daviso;
viso;medida
medida que
que aa acuidade
acuidade diminui,
diminui,aa
viso
viso torna-se
torna-se cada
cada vezvez mais
mais imprecisa(BENGALA
imprecisa (BENGALALEGAL, LEGAL,2010).
2010).
78
78
78
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.
2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal)

2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal)
Conforme Haddad et al. (2001, p.41), viso subnormal ou baixa viso
definida pela Organizao
Conforme Mundial
Haddad et al. (2001,de Sade
p.41), (OMS)
viso como ou
subnormal acuidade visual no
baixa viso
definida
melhorpela
olho,Organizao Mundial
com a melhor de ptica,
correo Sademenor
(OMS)docomo acuidade
que 20/60 (0,3) visual noou
e maior
melhor
igual olho, com(0,05).
a 20/400 a melhor correo
"Viso ptica,
subnormal nomenor
definedo
umque 20/60clnico
quadro (0,3) enico
maiore,ou
sim,
igual
umaa 20/400 (0,05).
variedade "Viso subnormal
de padres no define um
visuais, determinados quadro
pelas clnico nico
modificaes nase,funes
sim,
uma variedade
visuais, de padres
de acordo com visuais, determinados
a gravidade pelas
da doena modificaes
ocular nas funes
ou sistmica de base"
(HADDAD
visuais, et al., 2001,
de acordo comp.41).
a gravidade da doena ocular ou sistmica de base"
(HADDADUma
et al.,pessoa
2001, p.41).
considerada com viso normal possui capacidade de viso de
Uma
20/20. pessoa
Para se ter considerada compessoa
uma ideia, uma viso normal possui
com viso de capacidade
20/200 (0,1)de viso de
aquela que
20/20. Para se
consegue ter umaalgo
enxergar ideia,a,uma pessoa com viso
aproximadamente, de 20/200
6 metros (0,1) aquela
de distncia, que
da mesma
consegue enxergar
forma que algo a, com
uma pessoa aproximadamente,
viso normal 6conseguiria
metros de enxergar
distncia, ada60mesma
metros.
forma que uma
Segundo Vejampessoa
(2010),com visoviso
a baixa normal
oconseguiria enxergardoa funcionamento
comprometimento 60 metros.
visual em
Segundo ambos
Vejam os olhos,
(2010), mesmo
a baixa aps
viso ocorreo com uso dedo
comprometimento culos ou lentes de
funcionamento
visual em ambos
contato, mas a os olhos,utiliza
pessoa mesmo ouaps correo comcapaz
potencialmente uso dedeculos
utilizaroua lentes
viso de
para
contato, mas a pessoa
planejamento utiliza
e execuo deou potencialmente
alguma tarefa. Dentrecapaz de de
o grupo utilizar a viso
pessoas compara
viso
planejamento e execuo
subnormal tambm de algumaalguns
h variaes: tarefa. conseguem
Dentre o grupo deopessoas
ler se com
impresso for viso
grande
subnormal tambm
ou se estiver h variaes:
prximo alguns(ou
a seus olhos conseguem ler se odeimpresso
mesmo atravs for aumento),
lentes de grande
ououtros
se estiver prximo
conseguem a seus
apenas olhos grandes
detectar (ou mesmo atravs
formas, coresdeoulentes de aumento),
contrastes.
Alm disso:
outros conseguem apenas detectar grandes formas, cores ou contrastes.
Alm disso:
A viso subnormal inclui problemas (aps a correo), como escurecimento
da viso, viso embaada, nvoa (pelcula) sobre os olhos, viso apenas de
A viso subnormal
objetos inclui problemas
extremamente prximos (aps a correo),
ou perda de visocomo escurecimento
distncia, viso
da distorcida,
viso, visomanchas
embaada,na nvoa (pelcula)
frente da viso, sobre os olhos,
distoro visoouapenas
de cores de
daltonismo,
objetos extremamente
defeitos no campo prximos ou perda
visual, viso de viso
em tnel, falta dedistncia, viso
viso perifrica,
distorcida, manchas
sensibilidade na frente daluz
anormal viso,
oudistoro
claridade de cores ou daltonismo,
e cegueira noturna
defeitos no campo VANDERHEIDEN,
(VANDERHEIDEN; visual, viso em1991, tnel,
p.8)3falta
. de viso perifrica,
sensibilidade anormal luz ou claridade e cegueira noturna
(VANDERHEIDEN; VANDERHEIDEN, 1991, p.8)3.
3
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
3
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
79
79
2.2.2 Cegueira
Conforme definido no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), uma pessoa

classificada como cega quando sua acuidade visual igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correo ptica.
Quanto idade de incio, a cegueira pode ser adquirida ou congnita (desde
o nascimento). A forma adquirida pode ser aguda (perda visual de forma sbita) ou
progressiva-crnica (perda visual de forma progressiva, na maioria dos casos
lentamente). Na cegueira congnita, os sujeitos j nascem com o potencial de se
tornarem cegos, como, por exemplo, atravs de glaucoma congnito e catarata
congnita.
De acordo com o site EntreAmigos (2004), a deficincia visual pode tambm
ser classificada quanto:
intensidade: leve, moderada, profunda, severa ou perda total de viso;

Ao comprometimento do campo visual: comprometimento central,
perifrico e sem alterao;
associao (ou no) com outras deficincias: deficincia mltipla ou
no.
Em se tratando de cegueira, algo fundamental a considerar a memria

visual. "O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde,
guarda memrias visuais, consegue se lembrar de imagens, luzes e cores que
conheceu e isso muito til para sua readaptao". Mas quem j nasce cego
"jamais pode formar uma memria visual, possuir lembranas visuais" (GIL, 2000,
p.8). Entretanto, de acordo com Gonalves (2004), testes realizados com pessoas
cegas demonstram que sujeitos com acuidade visual idntica possuem eficincia
visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida oftalmolgica de viso
apresentam diferenas na utilizao do resduo visual, dependendo, nesses casos,
da condio psquica de tais pacientes.
Conforme Gil (2000), entre os dois extremos da capacidade visual esto
situadas patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia,
80
80
hipermetropia, que no constituem, necessariamente, deficincia visual, mas que,

na infncia, devem ser identificadas e tratadas o mais rpido possvel para que no
interfiram no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
A autora relata que, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, a maioria
das crianas com deficincia visual possui algum grau residual de viso, poucas
so totalmente cegas. Infelizmente, at pouco tempo, os resduos visuais dessas
crianas no eram considerados; elas aprendiam o braille e utilizavam bengala
como se fossem cegas. Atualmente, oftalmologistas, terapeutas e educadores esto
buscando tcnicas para aproveitar esse resduo, no apenas nas atividades
educacionais, mas em todas as outras.
Gil (2000) tambm alerta para o fato de que a melhor fonte de informaes
sobre o assunto so os prprios deficientes visuais. "Para sabermos como
percebem as coisas ao seu redor, o que pensam, como agem, falam e sentem o
mundo, devemos prestar ateno no referencial perceptual que eles iro revelar",
destaca a autora.
A cegueira considerada uma deficincia grave, pois a perda de um dos
sentidos mais teis na relao do homem com o mundo. Acreditava-se at pouco
tempo que pessoas deficientes visuais no conseguiriam ter uma vida plena e
autnoma, mas h alguns anos vm-se descobrindo tecnologias que auxiliam essas
pessoas a desempenharem as funes dirias. So as tecnologias assistivas, dentre
as quais podemos destacar para deficientes visuais os leitores de tela, reglete e
puno, bengala para auxiliar na locomoo e diversas outras que trataremos no
captulo especfico sobre Tecnologia Assistiva.
2.2.3 Causas
De maneira genrica, pode-se considerar que em pases em

desenvolvimento, como o Brasil, as principais causas de deficincia visual so
infecciosas, nutricionais, traumticas e causadas por doenas como a catarata. Em
pases desenvolvidos, destacam-se as causas genticas e degenerativas. Em
qualquer processo, a viso das cores a primeira sensao visual a ser
comprometida e a ltima a ser recuperada.
81
81
De acordo com Chapman e Stone (1988), as causas mais frequentes de

problemas de viso so:
Catarata congnita: doena normalmente herdada ou causada pelo vrus

da rubola, medicamentos ou m nutrio durante a gestao. As lentes do
cristalino (Figuras 1 e 2) apresentam-se opacas e impedem a passagem de
luz para a retina;
Nistagmus: o movimento involuntrio e convulsivo dos globos oculares de
um lado para o outro ou de cima para baixo. Pode aparecer isolado ou
associado a outras doenas. A incapacidade de manter uma fixao estvel
resulta numa acentuada ineficincia visual, sobretudo da viso de longe.
Causa problemas de postura, tenso e cansao porque, normalmente, a
viso apresenta-se mais estvel se a criana mantiver a cabea inclinada
para o lado;
Retinopatia: pode ser Retinopatia de Prematuridade: causada pela
imaturidade da retina (Figuras 1 e 2) em decorrncia de parto prematuro ou
excesso de oxignio na incubadora ou Retinopatia Pigmentar: doena
hereditria, normalmente progressiva, que afeta a retina. Comea por
prejudicar a viso perifrica, mas pode progredir at resultar em viso
tubular e cegueira noturna. Quando afeta a mcula (parte da retina
responsvel pela viso central Figura 1), comea a haver grande
dificuldade nas tarefas que exigem viso de perto (leitura e escrita). A
acuidade visual pode comear boa, apesar do campo visual ser
extremamente reduzido, e o jovem, eventualmente, acabar por perder todos
os restos visuais. Isso acontece normalmente na adolescncia;
Glaucoma congnito: devido produo excessiva ou deficincia na
drenagem do humor aquoso (Figura 2), h um aumento da presso
intraocular e o globo ocular apresenta-se dilatado. Pode resultar de uma
situao congnita, crnica ou sbita. O glaucoma congnito pode ser
hereditrio ou causado por infeces;
Atrofia ptica: consiste na degenerao das fibras do nervo ptico (Figuras
1 e 2). Este transmite informaes da retina ao crebro, que as traduz em
82
82
viso. Sempre que o nervo ptico afetado, h atrofia ptica. A perda de

viso consequente pode ir de um leve enevoamento da imagem at grave
perda de viso, afetando um olho ou os dois. Se as fibras pticas da mcula
forem atingidas, a capacidade de definir imagens localizadas no centro do
campo visual ser afetada, uma vez que a mcula a parte da retina
responsvel pela viso central. A viso perifrica no ser afetada;
Miopia: a miopia um defeito de refrao que causa m viso de longe. H
miopia quando o poder refrativo combinado da crnea (Figuras 1 e 2) e do
cristalino (Figuras 1 e 2) demasiado grande em relao ao comprimento
do globo ocular. A miopia pode ser ligeira (at 3 dioptrias), moderada (de 3
a 6 dioptrias) e alta (de 6 em diante). Normalmente, a miopia estabiliza
quando completado o processo de crescimento; obtm-se uma viso
normal aps correo com culos. A miopia de alto grau uma condio
crnica e degenerativa que pode causar problemas devido sua
associao com alteraes do fundo do olho. A alta miopia pode levar
perda de viso quando a deformao do olho provoca estragos na retina ou
o seu descolamento. A miopia pode aparecer associada a cataratas e ao
glaucoma;
Estrabismo: normalmente, quando se olha para alguma coisa, a imagem
desse objeto cai simultaneamente nas fveas (a fvea o centro da mcula
Figuras 1 e 2), mas, quando os dois olhos no esto alinhados, s um est
realmente olhando para o objeto e o outro olha em outra direo. D-se o
nome de estrabismo a qualquer desvio de um perfeito alinhamento ocular.
Esse desvio pode ser para dentro, para fora, para cima, para baixo ou uma
combinao desses. O estrabismo faz com que cada fvea receba uma
imagem diferente. Assim, diferentes coisas sero vistas no mesmo lugar, o
que provoca confuso visual, ou em diferentes localizaes, o que
chamado diplopia. As crianas pequenas que usam sempre o mesmo olho
para verem, enquanto o outro est constantemente numa posio de
desvio, sofrem diminuio de capacidade visual ou ambliopia no olho no
usado, que fica "preguioso";
83
83
83
Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da

Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
traumatismos oculares.
traumatismos oculares.
Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que

Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que
podem levar deficincia visual, quais sejam:
podem levar deficincia visual, quais sejam:
Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;

Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
podem levar a um comprometimento visual;
podem levar4 a um comprometimento visual;
Senilidade , como catarata ou degenerao senil da mcula;
Senilidade4, como catarata ou degenerao senil da mcula;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
consequente comprometimento visual.
consequente comprometimento visual.
Figura 1 Globo Ocular

Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
Figura 1 Globo Ocular
Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
4
Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.
4
Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.
84
84
Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada

Fonte: http://www.afh.bio.br/basicos/Sentidos1.htm
2.2.4 Sistema Braille
Para os deficientes visuais lerem e escreverem h algumas possibilidades,

como a utilizao de computadores com leitores de tela e ou ampliadores de tela,
materiais ampliados (no caso de viso subnormal) ou ento utilizao do sistema
braille de leitura e escrita.
O sistema braille foi criado pelo francs Louis Braille e consiste em seis
pontos em alto-relevo que, combinados entre si, formam letras do alfabeto,
nmeros, sinais de pontuao e alguns smbolos (Figura 3).
Segundo Brini (1991), desde sua criao, o braille no teve nenhuma
modificao em sua estrutura bsica, mas teve uma longa trajetria para implantar-
se em todos os pases do mundo. Sua difuso deve-se, principalmente, aos
esforos das misses religiosas no Oriente e ao notvel empenho da UNESCO para
a divulgao e a unificao do braille.
85
85
85
5
OO sistema
sistema brailleaplica-se
braille aplica-se estenografia
estenografia5 , msica e s notaes cientficas
, msica e s notaes cientficas
ememgeral,
geral,sendo
sendodedeextraordinria
extraordinriauniversalidade
universalidade pelo
pelo fato
fato de
de poder
poder exprimir
exprimir
diferentes idiomas e escritas.
diferentes idiomas e escritas.
Figura 3 - Cdigo braille

Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html
Figura 3 - Cdigo braille
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html
De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
Perkins-Braille (produzida no Brasil desde 1999). Atualmente, porm, existem
Perkins-Braille (produzidabraille
tambm as impressoras no 6Brasil desde
, capazes 1999). textos
de imprimir Atualmente, porm,
previamente existem
digitados.
tambm as impressoras braille6, capazes de imprimir textos previamente digitados.
5
Mtodo de escrever to rpido como uma pessoa fala, por meio de sinais e abreviaturas. O mesmo que
5
taquigrafia.
Mtodo
6 de escrever
Esse assunto ser to rpido no
abordado como uma sobre
captulo pessoa fala, por meio
Tecnologia de sinais e abreviaturas. O mesmo que
Assistiva.
taquigrafia.
6
Esse assunto ser abordado no captulo sobre Tecnologia Assistiva.
86
86
Figura 4 - Reglete e Puno

Fonte: http://www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm
Na reglete, escreve-se o braille da direita para a esquerda, na sequncia

normal de letras ou smbolos. A leitura feita normalmente da esquerda para a
direita, apalpando-se os relevos feitos pela puno, normalmente com a ponta do
dedo indicador. Conhecendo-se a posio dos pontos correspondentes a cada
smbolo, torna-se fcil tanto a leitura quanto a escrita feita em reglete. A escrita na
reglete pode tornar-se to automtica para o cego quanto a escrita com o lpis para
a pessoa de viso normal, diferenciando-se, porm, quanto ao desgaste fsico, que,
no caso do braille, maior.
Alm da reglete, o braille pode ser produzido atravs de mquinas especiais
de datilografia braille, que contm sete teclas. Cada tecla corresponde a um ponto
e, a outra, ao espao. O papel fixado e enrolado em rolo comum, deslizando,
normalmente, quando pressionado o boto de mudana de linha. O toque de uma
ou mais teclas, simultaneamente, produz a combinao dos pontos em relevo,
correspondente ao smbolo desejado. O braille produzido da esquerda para a
direita, podendo ser lido normalmente sem a retirada do papel da mquina. Existem
diversos tipos de mquinas de datilografia braille, tendo sido a primeira delas
inventada por Frank H. Hall, em 1892, nos Estados Unidos.
Hoje, as imprensas braille produzem livros a partir de matrizes de metal ou
formulrios contnuos, utilizando mquinas eletrnicas com sistemas informatizados.
A impresso do relevo pode ser feita dos dois lados do papel ou da matriz. Esse o
braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que a impresso de um
lado no coincide com a impresso do outro, permitindo uma leitura corrente, um
aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos.
87
87
Figura 5 Mquina Perkins

Fonte: http://www.c
civiam.com.br/hot_deficientesvisuais/maquinabrailleperkins.gif
2.2.5 Orientao e mobilidade
A deficincia vissual prejudica a pessoa na locomoo e orientao no

espao, por isso, segund
do Gil (2000, p.13):
O desenvolvimento
d das habilidades de orientao e mobilidade, parte
esseencial do processo educacional de qualquer crian a deficiente visual,
preccisa comear desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
trein
namento continuar na escola, com o professor especializado.
Quanto antes iniciar o processo, melhor ser para o deficiente visual, pois
ar-se no espao, sua capacidade de socializao
sem conseguir orienta s fica
prejudicada, acarretando
o at mesmo em dificuldades de aprendizag
gem.
Algumas pessoa
as acreditam que os deficientes visuaiis precisam de
constante vigia, mas isso
o no verdade, Hoffmann e Seewald (2003
3) pensam que:
Os motivos
m para esta concepo parecem estar diretam mente vinculados ao
desc
conhecimento, dvida e ao medo culturalmente con nstrudos no que diz
resp
peito s potencialidades e habilidades de algu m com perda ou
diminuio da sua viso. Esta atitude pode ser observada desde o momento
em que so rotuladas como cegas aquelas pessoas qu ue apresentam viso
subn
normal, com uma demonstrao clara de que para muitos
m todos aqueles
que possuem alterao visual so impreterivelmente ce egos. Alm disto, o
com
mportamento protetor ou descrdito procedente dos pais, familiares e
com
munidade pode gerar uma extensa e profunda problemtica para a
consstruo e desenvolvimento do indivduo com deficincia visual,
espe
ecialmente em sua fase infantil.
88
88
Assim, necessrio que os deficientes visuais consigam orientar-se e

locomover-se pelo espao sem a superproteo de ningum. Orientao e
mobilidade so atividades que auxiliam os deficientes visuais nessas questes,
melhorando suas capacidades motoras, afetivas e at sociais.
2.2.6 O papel da famlia
O primeiro passo importante que a famlia precisa dar reconhecer o

deficiente visual como um ser capaz como qualquer outro, com qualidades e limites.
Gil (2000, p.13) concorda, argumentando:
Embora nem sempre seja fcil, a famlia precisa entender que o portador de
deficincia , antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa total,
evitando focalizar a ateno na cegueira, ou na baixa capacidade visual.
A famlia precisa tambm ter conhecimentos sobre a deficincia, para saber

como se portar diante de alguma situao, participar de grupos de discusso para
compartilhar angstias, dvidas e alegrias com outras famlias de deficientes visuais.
Souza (1997, p.24), ao referir-se incluso de alunos deficientes visuais em

classes comuns afirma que:
a (con)vivncia entre indivduos muito diferentes no to fcil. Implica em

mudanas institucionais, pedaggicas, metodolgicas e pessoais. Quando
me refiro a muito diferentes no falo na diferena peculiar do ser humano,
mas daquela que o torna mais diferente do que realmente , tomando como
parmetro os critrios de normalidade estabelecidos socialmente. O ingresso
desse aluno em classe comum, supe uma (con)vivncia entre alunos e
professores, deficientes e no deficientes, onde a falta de viso estabelece a
diferenciao dos referenciais perceptivos no grupo.
Nesse contexto, preciso em primeiro lugar que o professor enxergue o

aluno deficiente visual como algum que possui uma diferena sim, mas que
tambm dotado de uma srie de potencialidades. O modo como o professor
89
89
encara esse aluno faz toda a diferena, por isso, necessrio que o professor
enxergue o aluno como um todo e no focalize apenas a sua deficincia. Deve
reconhecer a importncia de organizar as aulas daquela turma onde h o aluno
deficiente visual, de forma que o mesmo possa participar com igualdade de direitos,
mas tendo respeitadas as suas especificidades. Atualmente, h diversos recursos
didtico-pedaggicos que podem ser utilizados na produo de material adaptado
para esse perfil de aluno, como braille, material em relevo, programas leitores e
ampliadores de tela, dentre outros, os quais sero abordados no captulo sobre
Tecnologia Assistiva.
Tambm necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar no
sentido de romper com estigmas e tabus enraizados na sociedade e prover a
infraestrutura didtico-pedaggica e de pessoal necessria para acolher e manter o
aluno na classe comum de ensino, aprendendo como outro qualquer. A existncia
de ncleos de apoio e/ou de salas de recursos tambm constitui experincias que
tm surtido timos efeitos nas instituies de ensino.
2.3 Deficincia auditiva
A audio um dos sentidos responsveis pela aquisio da fala, como

tambm pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos e dos animais que esto
em volta, devido sua especializao em detectar sons. A orelha externa, mdia e
interna so, respectivamente, responsveis pela captao de vibraes do ar,
ampliao e intensificao dessas vibraes e a transformao das mesmas em
sinais eltricos que so enviados ao crebro e interpretados (PINTO, 2004, p. 3).
90
90
90
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo

Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
A audio normal caracteriza-se pela habilidade de deteco de sons at 25
7
A audio
decibis normal
(dB). Para caracteriza-se
deficincia auditivapela
leve,habilidade de deteco
considera-se de sons
o limiar entre atdB.
25 a 40 25
Para a 7moderada,
decibis o limiar ficaauditiva
(dB). Para deficincia entre 45 a 70
leve, dB. No caso
considera-se da deficincia
o limiar entre 25 aauditiva
40 dB.
severa,
Para a faixa de
a moderada, o 75 a 90fica
limiar dB.entre
Se a 45
habilidade
a 70 dB.deNo
deteco
caso dadedeficincia
sons for acima de
auditiva
90 dB,a afaixa
severa, deficincia
de 75 aauditiva
90 dB. Seconsiderada
a habilidadeprofunda (LOUREIRO,
de deteco 2004).
de sons for Jde
acima o
90Decreto
dB, a n 5.296/04 auditiva
deficincia destaca que a deficincia
considerada auditiva(LOUREIRO,
profunda caracteriza-se por "perda
2004). J o
bilateral,nparcial
Decreto ou destaca
5.296/04 total, de que
quarenta e um decibis
a deficincia auditiva (dB) ou mais, aferida
caracteriza-se por
por "perda
8
audiograma
bilateral, , nas
parcial ou freqncias de 500Hz,
total, de quarenta 1.000Hz,
e um 2.000Hz
decibis e 3.000Hz"
(dB) ou (BRASIL,
mais, aferida por
2004, p.2). 8Apresenta-se
audiograma abaixode
, nas freqncias a equivalncia de decibis
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hze suas respectivas
e 3.000Hz" aes
(BRASIL,
(Figura
2004, 7):Apresenta-se abaixo a equivalncia de decibis e suas respectivas aes
p.2).
(Figura 7):
7
Unidade de medida de intensidade de som. Som mais fraco audvel pelo ouvido humano.
8
"A audiometria um exame indolor e seguro. Consiste basicamente em responder algumas perguntas
7 sobre de
Unidade a sade
medidaauditiva, reconhecer
de intensidade algumas
de som. palavras
Som mais fraco comuns em ouvido
audvel pelo diferentes nveis de volume e
humano.
8
"A identificar
audiometriasons diferentes.
um Sua capacidade
exame indolor e seguro. para escutar
Consiste diferentesem
basicamente tons ou freqncias
responder algumasproduz uma
perguntas
curvaa auditiva
sobre chamadareconhecer
sade auditiva, de limiaresalgumas
e estes palavras
so registrados
comuns em em um audiograma
diferentes nveis [grifo nosso].
de volume e
Apresentasons
identificar como objetivo aSua
diferentes. determinao
capacidadedospara
limiares auditivos
escutar estabelecendo
diferentes o mnimo deproduz
tons ou freqncias intensidade
uma
sonora
curva necessria
auditiva para provocar
chamada a sensao
de limiares e estesauditiva" (LOUREIRO,em
so registrados 2004,
ump.15).
audiograma [grifo nosso].
Apresenta como objetivo a determinao dos limiares auditivos estabelecendo o mnimo de intensidade
sonora necessria para provocar a sensao auditiva" (LOUREIRO, 2004, p.15).
91
91
Figura 7 - Imagem da a representao de diferentes sons e seus respectivo decibis

Fonte: http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/IMAGE123.GIF
A deficincia aud
ditiva refere-se perda sensorial da audi
o, ou seja, a
pessoa vai perdendo grradualmente a percepo dos sons at atin
ngir o grau da
surdez, que seria a perd
da total dessa percepo de sons. Consequ
uentemente, a
aquisio da linguagem
m oral dificultada. Loureiro (2004, p.11) de
estaca que "a
perda auditiva sugere a reduo ou a ausncia da capacidad
de para ouvir
or fatores que afetam as orelhas externa, mdia e/ou
determinados sons, po
interna", salientando ain
nda que "a surdez um tipo de deficincia
a que afeta o
aparelho auditivo do
o indivduo, causando diminuio da audio e
conseqentemente dific
culdade de perceber e entender a fala e ou
utros sons do
meio ambiente".
31) completa:
Rinaldi (1997, p.3
denoomina-se deficincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo

norm
mal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no
func
cional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda
que deficiente, fundamental com ou sem prtese auditivva.
dez severa e profunda apresenta caracterstticas como o no

O aluno com surd
reconhecimento de rud
dos do cotidiano e familiares e, consequen
ntemente, a no
9292
identificao da voz humana, podendo chegar aos 5 anos sem aprender a falar,
devendo ser encaminhado ao atendimento especializado na aprendizagem em
Libras (Lngua Brasileira de Sinais) (RINALDI, 1997, p.54).
Os pais e professores devem ficar atentos s reaes das crianas com
deficincia auditiva, principalmente aos seguintes indcios, segundo Rinaldi (1997,
p.84):
No se assustam com portas que batem ou outros rudos fortes;

No acordam com msica alta ou barulho repentino;
No atendem quando so chamadas;
So normalmente distradas, desatentas;
Sua fala no compreensvel.
Dessa forma, qualquer criana que no reagir a sons ou rudos altos ao seu
redor e apresentar dificuldades na fala aps os trs anos deve ser encaminhada
para um atendimento mdico especializado com um otorrino ou um fonoaudilogo.
Um dos mtodos utilizados para detectar a surdez em recm-nascidos o
Teste da Orelhinha, que tem durao mxima de 10 minutos e no machuca o
beb. Conforme Rodrigues (2006), "consiste na colocao de um fone acoplado a
um computador na orelha do beb que emite sons de fraca intensidade e recolhe as
respostas que a orelha interna do beb produz". O outro mtodo a audiometria
ldica que, segundo Rinaldi (1997, p.45), um teste que consiste em uma reao
ldica da criana a um estmulo sonoro, sendo avaliado um ouvido por vez, no
entanto, esse exame possui um custo.
2.3.1 Causas
Pinto (2004, p.05) traz dois tipos de deficincia auditiva: a congnita e a

adquirida. A deficincia auditiva congnita ocorre quando a criana nasce surda e
os fatores causadores so genticos ou embrionrios. J a deficincia auditiva
adquirida, conforme o prprio nome diz, adquirida aps o nascimento devido a
93
93
uma srie de fatores externos, como infeces hospitalares, meningite, sarampo,

caxumba, traumatismos cranianos, exposio contnua a sons muito altos e outros.
H ainda dois tipos de problemas auditivos, segundo Rinaldi (1997, p.31), de
conduo ou transmisso e percepo ou neurossensorial, que afetam,
respectivamente, o ouvido externo e mdio, havendo tratamento e cura, e o ouvido
interno, normalmente diagnosticado como irreversvel.
Alm desses dois tipos, temos tambm a Mista (PINTO, 2004, p.08), que
surge quando o problema engloba tanto a orelha externa e/ou mdia, quanto a
interna, sendo causada pela otosclerose coclear, otites associadas a leses na
orelha interna, trauma acstico ou presbiacusia.
Seguem abaixo alguns efeitos causadores da perda auditiva nas diferentes
fases: pr-natal, perinatal e ps-natal, segundo Pinto (2004, p.05):
Pr-natal (durante a gestao):

desordens genticas ou hereditrias;
fator Rh;
doenas infectocontagiosas, rubola, herpes e outras;
drogas, alcoolismo materno;
desnutrio, subnutrio e carncias alimentares;
presso alta, diabetes;
exposio radiao.
Perinatal (durante o nascimento):

anxia (ausncia de oxignio), frceps, ps-maturidade,
pr-maturidade;
infeco hospitalar.
Ps-natal (aps seu nascimento)

meningite;
sfilis adquirida;
remdios txicos em excesso, ou sem orientao mdica;
sarampo, caxumba;
exposio contnua a sons altos;
traumatismos cranianos.
Alm desses fatores, existe a chamada Presbiacusia (mencionada

anteriormente), ou seja, perda auditiva devido idade, que atinge clulas sensoriais
da orelha interna.
94
94
2.3.2 Preveno
H diversas formas de evitar a deficincia auditiva, dentre elas merecem

destaque: o uso de vacinas contra doenas infectocontagiosas nas crianas e nas
mes, antes da adolescncia, para que durante a gravidez a me esteja protegida,
exames pr-natais, palestras, orientaes, como tambm se deve evitar o uso de
grampos, palitos ou outro objeto pontiagudo para limpar os ouvidos, que possam
machucar a audio (FASTER CENTRO DE REFERNCIA, 2010).
"O grau, o tipo e a idade em que ocorreu a perda de audio iro determinar
importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que o surdo ir receber"
(PINTO, 2004, p.11). Dependendo do tipo e da idade pode-se reverter o processo
auditivo e resgatar a fala e a escrita, pois os casos de surdez leve e moderada
apresentam tratamento. Assim, quanto antes ocorrer a deteco e for realizado o
tratamento, melhor ser a recuperao da criana.
2.3.3 Metodologias para o ensino de alunos surdos
Pinto (2004) traz trs metodologias utilizadas para o ensino de alunos

surdos: o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.
Oralismo: tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianas ouvintes,
favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem, com a utilizao das tcnicas
relacionadas ao treinamento auditivo reconhecimento e discriminao de sons
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala exerccios com lbios, lngua,
mandbula, respirao e relaxamento; e a leitura labial treino para leitura labial
aliado expresso facial, valorizando a utilizao da prtese auditiva (aparelho de
ampliao do som de maneira individual).
95
95
Comunicao total: enfatiza a utilizao de qualquer forma de comunicao por

uma pessoa surda, como gestos naturais, portugus sinalizado, Libras, leitura labial
e alfabeto datilolgico que contribuam para o desenvolvimento da lingustica.
Bilinguismo: assume a Libras como primeira lngua e a lngua oficial do pas como
segunda, havendo o uso dessas duas lnguas simultaneamente no processo
educacional. No entanto, o ensino da Libras deve estar baseado na viso
(desenho), na escrita (lngua oficial do pas) e no sinal (Libras).
2.3.3.1 A Libras
Para Pinto (2004, p.09), os alunos considerados parcialmente surdos, ou

seja, com surdez leve, moderada ou acentuada, podem demonstrar alguns sinais
dessa deficincia para o educador, assim, este deve estar atento aos seguintes
sintomas ligados lngua portuguesa principalmente: a no percepo de fonemas,
solicitao com frequncia para a repetio de palavras e dificuldades na leitura e
escrita. O portador de surdez moderada, por sua vez, no consegue compreender a
fala com muito barulho ao seu redor, troca palavras ouvidas por outras com fonema
semelhante e apresenta um atraso na linguagem. J o aluno que apresenta surdez
acentuada, no escuta sons rotineiros como os do telefone, campainha, televiso e
rdio. Esse aluno necessita leitura visual para entender o que foi dito e apresenta
problemas lingusticos mais acentuados, podendo ser encaminhado ao atendimento
especializado em Libras.
Segundo a Lei no 10.436 (BRASIL, 2002), que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o artigo 18 da Lei no 10.098 (BRASIL, 2000),
considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras
(BRASIL, 2000).
Ainda conforme esta Lei, Libras seria uma
forma de comunicao e expresso em que o sistema lingstico de natureza

visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema
9696
lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunicao de

pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).
Complementando, Yerker (apud STUMPF, 2007, p.48) diz que as pessoas

surdas consideram Libras como qualquer outra lngua e, como tal, uma forma de
expressar e transmitir opinies, criatividade e informaes.
Libras, em sntese, um idioma utilizado pelos surdos, sendo gestual-visual
devido ao uso da viso, dos movimentos das mos, do corpo e da face para que
haja a comunicao (PINTO, 2004, p.20).
Alm disso, segundo o captulo II do Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de
2005, a incluso da Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores, seja para o ensino fundamental, mdio ou superior, como
tambm nos cursos de fonoaudiologia em instituies privadas, pblicas, federais e
no Distrito Federal, contribuindo, assim, para uma educao diversificada, ou seja,
educao para as diferenas, proporcionando o reconhecimento das mesmas e
fazendo com que o preconceito seja em boa parte extinto ou amenizado (BRASIL,
2005).
2.3.3.2 Linguagem escrita
Todo o processo educacional de um aluno surdo ou com surdez parcial

deve objetivamente promover o desenvolvimento da linguagem, seja ela falada e/ou
escrita, como tambm em Libras, havendo obrigatoriamente uma comunicao
entre professor e aluno nessas duas modalidades lingusticas, utilizando estratgias
no currculo (PINTO, 2004, p.25).
Segundo Lima (2006, p.27), " fundamental que a criana perceba que tudo
que experimentado pode ser escrito, e tudo que escrito pode ser lido,
despertando assim para o gosto pela leitura e escrita", facilitando a interao com
as informaes, com a educao e com a sociedade. Alm disso, o registro das
informaes e da prpria construo do conhecimento por parte do aluno surdo
deveria ser realizado por ele prprio. Uma das opes para o registro por parte dos
97
97
97
9
surdosreferida
surdos referidapor
porStumpf
Stumpf(2007,
(2007,p.53)
p.53) ooSign
SignWriting
Writing
9 , um programa (software)
, um programa (software)
comocomplemento
como complementoaoaoestmulo
estmuloe edesenvolvimento
desenvolvimento da da linguagem
linguagem escrita
escrita para
para
surdos,
surdos, que
que temcomo
tem comobase
basea aescrita
escritacom
comsmbolos
smbolosgrficos
grficospara
paraaalngua
lnguade
desinais.
sinais.
OO objetivo
objetivo dedeseu
seuuso
uso estimular,
estimular,nonoaluno
alunocom
comdeficincia
deficinciaauditiva,
auditiva,oocontato
contatocom
com
a linguagem
a linguagem escrita,favorecendo
escrita, favorecendoa ainterao
interaocom
comaasociedade.
sociedade.
Outrapossibilidade
Outra possibilidadededeinterao
interaocomcomaalinguagem
linguagemescrita
escritaeeoral,
oral,conforme
conforme
Lima(2006,
Lima (2006,p.29),
p.29),so
soososcentros
centrosde
deatividades,
atividades,ou
ouseja,
seja,salas
salasde
deaula
aula onde
onde so
so
oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
seguintes centros:
seguintes centros:
Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que

Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criana;
foquem a vida social da criana;
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
habilidades motoras e cognitivas;
habilidades motoras e cognitivas;
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
sendo desenvolvidos na sala de aula;
sendo desenvolvidos na sala de aula;
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
criana com os problemas matemticos;
criana com os problemas matemticos;
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
entre outros;
entre outros;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;
9
No captulo sobre Tecnologia Assistiva, sero abordados no s o Sign Writing, mas tambm outros
9
Nodispositivos que Tecnologia
captulo sobre auxiliam a aprendizagem e comunicao
Assistiva, sero de alunos
abordados no surdos.
s o Sign Writing, mas tambm outros
dispositivos que auxiliam a aprendizagem e comunicao de alunos surdos.
98
98
Centro de marionetes: apresentaes teatrais, visando criatividade;

Centro de educao fsica: brincadeiras que envolvam o corpo e
estimulem a expresso corporal;
Centro de culinria: permite o envolvimento de projetos especiais de
culinria.
No entanto, todos esses processos de estimulao da linguagem oral e

escrita s daro resultado se o aluno possuir o apoio da famlia, como tambm o
reconhecimento da mesma a respeito de suas caractersticas e capacidades.
Apesar das diversas metodologias existentes para o ensino de alunos
surdos, cabe destacar que o aluno, ao chegar ao ensino mdio, tcnico ou superior
clientela tpica das instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica -, j fez sua opo acerca da metodologia utilizada para sua
comunicao. No faz parte do escopo deste livro a discusso sobre qual delas
seria a mais apropriada, at porque h casos diversos de deficincia
auditiva/surdez. Dessa forma, importante que os professores, ao receberem
esses alunos, respeitem a opo escolhida e busquem estratgias adequadas junto
aos ncleos de apoio e/ou salas de recursos para a produo de material didtico
pedaggico adaptado, bem como metodologias de ensino apropriadas e a
contratao de intrprete de Libras, quando for o caso.
2.3.4 A famlia e os professores
Conforme Rinaldi (1997, p.109), a famlia muito importante no processo de

ensino e aprendizagem das crianas, porm, "ao tomar conhecimento da deficincia
do filho, ela se desestrutura emocionalmente" devido ao no conhecimento e
aceitao dessa deficincia. Por isso, nesse momento os pais precisam de apoio
emocional e psicolgico de profissionais especializados, os quais podero fazer
uma reestruturao familiar, traando metas e buscando meios de alcanar os
objetivos propostos relacionados ao futuro de seu(a) filho(a).
99
99
Os membros da famlia quando conscientes das questes relacionadas

Deficincia Auditiva aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes,
buscando formas alternativas de ajustamento (RINALDI, 1997 p.11).
Em qualquer situao, quando se est ciente dos problemas e se tem apoio

para enfrent-los, pode-se realizar qualquer coisa e assim compreender melhor a
deficincia. Uma base familiar bem estruturada apoia e ajuda a entender a real
situao vivida.
Na fase de escolarizao e alfabetizao, uma criana com deficincia
auditiva necessita de muito apoio, pois os obstculos encontrados nas escolas,
relacionados ao preparo da mesma e dos profissionais para receb-la, podem
acarretar a desistncia dessa criana. Por isso, os pais devem estar cientes dos
direitos de seu filho.
Conforme o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, captulo IV,
artigo14:
As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s

pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde
a educao infantil at superior (BRASIL, 2005).
um direito do aluno ter acesso comunicao, educao, informao e

socializao, seja ele deficiente auditivo ou no. Por isso, as escolas devem
proporcionar especializaes para seus profissionais, a fim de estarem capacitados
para prestar um atendimento adequado aos deficientes auditivos.
2.4 Deficincia fsica
Segundo o Artigo 4 do Decreto 5.296, deficincia fsica :
Deficincia fsica [grifo nosso]: alterao completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as
100
100
deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o

desempenho de funes (BRASIL, 2004, p.02).
Deficincia fsica , portanto, no apenas alguma limitao na movimentao

dos membros, mas tambm casos de pessoas que tiveram que amput-lo(s) por
algum motivo.
Maciel (1998, p.55) defende que "a deficincia fsica implica na falha das
funes motoras. Na maioria das vezes, a inteligncia fica preservada, com exceo
dos casos em que clulas da rea de inteligncia so atingidas no crebro". Assim,
a parte cognitiva do crebro funciona normalmente, deixando a pessoa com
deficincia fsica com plenas condies de aprendizagens, socializao, no
necessitando de auxlio profissional nessas reas.
2.4.1 Causas
Segundo Maciel (1998, p.58), as causas da deficincia fsica podem ser:
Pr-natais: problemas durante a gestao, como, por exemplo, remdios

ingeridos pela me, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue
durante a gestao, crises maternas de hipertenso, problemas genticos e
outras;
Perinatais: problema respiratrio na hora do nascimento, prematuridade,
beb que entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordo
umbilical enrolado no pescoo e outras;
Ps-natais: o beb sofre uma parada cardaca, pega infeco hospitalar,
tem meningite ou outra doena infectocontagiosa, ou seu sangue no
combina com o da me (se esta for Rh negativo).
No adulto, as causas da deficincia fsica podem estar relacionadas a uma

leso medular, aneurisma ou acidente vascular cerebral (derrame), entre outros
problemas.
De acordo com Silva (2006, p.19), a deficincia fsica pode ter causa:
101
101
101
Hereditria: quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo

Hereditria:desde
manifestar-se quando resulta de doenas
o nascimento, ou aparecer transmitidas por genes, podendo
posteriormente.
manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
Congnita: quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes
deCongnita: quando
nascer, isto existe no
, durante indivduo
a fase ao nascerAdquirida:
intra-uterina. e, mais comumente, antes
quando ocorre
de nascer,
depois isto , durante
do nascimento a fase
em virtude intra-uterina.
de infeces, Adquirida:intoxicaes.
traumatismos, quando ocorre
depois do nascimento em virtude de infeces, traumatismos, intoxicaes.
2.4.2 Classificao da deficincia fsica

2.4.2 Classificao da deficincia fsica
apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias

apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias
descritas no Decreto 5.296:
descritas no Decreto 5.296:
Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior

Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior
ou superior);
ou superior);
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
(direito ou esquerdo);
(direito ou esquerdo);
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
(inferior ou superior);
(inferior ou superior);
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
corpo (direito ou esquerdo);
corpo (direito ou esquerdo);
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
funes);
funes);
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
102
102
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qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser

qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).
A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da

A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :
O resultado de um dano cerebral, que leva inabilidade, dificuldade ou o

Odescontrole
resultado de
de msculos
um dano ecerebral,
de certosque
movimentos do corpo. dificuldade
leva inabilidade, O termo Cerebral
ou o
quer dizer que
descontrole a rea atingida
de msculos o crebro
e de certos (Sistema
movimentos do Nervoso
corpo. OCentral - S.N.C.)
termo Cerebral
e a dizer
quer palavra
que Paralisia refere-se
a rea atingida ao resultado
o crebro (SistemadoNervoso
dano ao S.N.C.,
Central com
- S.N.C.)
conseqncias afetando os msculos e sua coordenao
e a palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao S.N.C., com motora, dos
portadores destaafetando
conseqncias condioosespecial de sere esua
msculos estarcoordenao
no mundo. motora, dos
portadores desta condio especial de ser e estar no mundo.
Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,

Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:
Espstica: esse o tipo mais comum de paralisia cerebral

Espstica: esse o tipo mais comum de paralisia cerebral
(aproximadamente 50% dos casos), na qual os membros afetados so
(aproximadamente 50% dos casos), na qual os membros afetados so
10
Trejeitos, caretas.
10
Trejeitos, caretas.
103
103
103
espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.

espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.
Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
104

Segundo a psicloga Rosana Glat (2004, p. 2):
A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra

condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
crticas, geralmente acompanhadas de sentimentos e emoes dolorosas e
conflitantes. Nesse processo, as famlias passam por diversas fases cclicas,
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
estgio de aceitao e adaptao.
104
104
104

A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra
condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
Acrticas,
presena de um indivduo
geralmente portadordedesentimentos
acompanhadas uma deficincia (ou qualquer
e emoes outrae
dolorosas
condio especial
conflitantes. Nessegrave e/ou permanente)
processo, implica,por
as famlias passam portanto, invariavelmente,
diversas fases cclicas,
para sua ofamlia,
incluindo choquealm
inicialdadadecepo inicial,
descoberta, em uma
a negao srie de situaes
do diagnstico e busca
crticas,
por "curasgeralmente acompanhadas
milagrosas", o luto e a de sentimentos
depresso, at eque
emoes
possam dolorosas
entrar noe
conflitantes. Nesse processo,
estgio de aceitao as famlias passam por diversas fases cclicas,
e adaptao.
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
sempre um choque
estgio para eas
de aceitao famlias quando se deparam com uma
adaptao.
situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas

sempre um choque para as famlias quando se deparam com uma
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
possibilidades.
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
possibilidades.
2.5 Surdocegueira
2.5 SAurdocegueira
surdocegueira refere-se ao comprometimento da viso e da audio
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem
A surdocegueira refere-se ao comprometimento da viso e da audio
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
105
105
confiana estabelecida entre aluno e professor. A aprendizagem dever estar

baseada no "processo de repetio, estimulao orientada em contextos naturais,
dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontnea e
na capacidade de imitao" (NASCIMENTO, 2006, p.12).
2.5.1 Caractersticas
Alguns comportamentos apresentados por crianas surdocegas, segundo

Nascimento (2006, p.13), so: emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para
a luz, bater os ps, apertar os olhos, autoagressividade, entre outros. Assim, os
professores devem ficar atentos aos comportamentos apresentados pelas crianas
com surdocegueira, pois muitas vezes elas querem dizer alguma coisa. A
compreenso do que o aluno quer expressar, por parte do professor, far toda a
diferena, pois ele poder assim trabalhar e organizar curricularmente uma atividade
para amenizar o isolamento e proporcionar a interao, a qual muito importante
para o desenvolvimento e crescimento da criana.
O programa TECNEP (2008) traz a diviso da surdocegueira em dois
perodos: a pr-lingustica e a ps-lingustica.
Surdocegueira pr-lingustica: pessoas que nasceram surdas,
consequentemente apresentando grave perda visual e auditiva. A viso de mundo
da criana fica ausente, necessitando de intervenes que proporcionem
informaes que faam sentido a ela, visando seu interesse por atividades e
objetos.
Surdocegueira ps-lngustica: pessoas que ficaram surdocegas aps a
aquisio de uma lngua, sendo ela oral ou sinalizada.
2.5.2 Causas
As causas trazidas pelo Programa TECNEP (2008) que podem acarretar a

surdocegueira so as chamadas "anomalias do desenvolvimento", ou seja,
alteraes percebidas no corpo surgidas ao longo da vida ou na formao do beb,
106
106
ocasionadas por infeces na placenta, neonatais, traumatismos e pelas Sndromes

de Usher , Waardenburg, Charge e da Rubola Congnita:
Sndrome de Usher: surdez bilateral acompanhada da perda de viso

progressiva produzida por uma retinose pigmentar (doena degenerativa da
retina). Pode ser constatada por meio dos seguintes sinais: dificuldade na
leitura com pouca luz, dificuldade de se movimentar no escuro, perturbao
por luzes intensas, tontura ao se deslocar de um ambiente interno para um
externo, tropeos freqentes;
Sndrome de Waardenburg: condio autossmica dominante (gentica)
que apresenta sinais como: mecha branca frontal, surdez congnita,
heterocromia total ou parcial da ris (um olho de cada cor);
Sndrome de Charge: associao simultnea de ms formaes. Os sinais
so: coloboma da ris (defeito da ris), obstruo das fossas nasais,
anomalias genitais, atraso do desenvolvimento psicomotor;
Sndrome de Rubola Congnita: ocorre devido incidncia da rubola
durante a gestao, mais precisamente nos trs primeiros meses de
gravidez. Pode ocasionar cegueira, surdez, catarata, retardo mental,
retinopatia (leses na retina ocular).
2.5.3 Formas de comunicao
Existem diversas formas de comunicao para atender as pessoas com

surdocegueira definidas pelo TECNEP (2008). Dentre elas podemos destacar:
Gestos: linguagem natural; caracteriza-se por ser a "primeira forma de

comunicao com uma criana surdocega" (TECNEP, 2008). Incluem-se os
movimentos corporais, imitaes e smbolos de fcil compreenso pela
criana.
Objetos de referncia: como o prprio nome diz, utiliza objetos concretos e
reais "que representam atividades ou conceitos". A interao acontece por
107
107
meio do toque ou da "apresentao dos objetos desejados" (TECNEP,

2008);
Intrpretes e Lngua de Sinais: o meio mais comum. O intrprete deve
utilizar uma roupa escura ou estar posicionado em um fundo escuro. Esse
procedimento deve ser respeitado devido ao fato de um surdocego no
distinguir cores e sombras. Os sinais devem ser feitos lentamente em uma
rea pequena e com clareza nos movimentos. Caso a pessoa apresentar
uma viso residual suficiente, recomendado fazer os sinais na palma da
mo (Libras ttil);
Alfabeto manual: utiliza-se o mtodo da datilologia, tambm chamada de
soletrao, ou seja, o uso das letras do alfabeto na palma da mo da
pessoa com surdocegueira;
Tadoma: segundo Garcia (2000), seria outro mtodo de comunicao que
tem como foco a vibrao das cordas vocais, no qual o surdocego coloca
uma ou as duas mos no pescoo da outra pessoa para que possa sentir a
vibrao das letras e palavras. Normalmente utiliza-se a tcnica do sistema
pictogrfico, ou seja, "smbolos, figuras, etc., que significam aes, objetos,
atividades que entre outras caractersticas podem servir como smbolos
comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente" (GARCIA,
2000).
2.5.4 Orientaes para pais e professores
Nascimento (2006, p.53) traz algumas orientaes aos professores

referentes s aes com alunos com surdocegueira, alm das citadas no decorrer
do texto:
Favorecer experincias sensoriais;

Orientar a locomoo no ambiente;
Promover situaes que contribuam para o desenvolvimento social e
pessoal;
108
108
Trabalhar com situaes e objetos do cotidiano do aluno;

Adaptar o material e o ambiente s necessidade do aluno;
Orientar os pais a respeito da comunicao com a criana.
O papel do professor, intrprete ou guia-intrprete junto criana surdocega

o de promover atividades baseadas nos estmulos sensoriais, como tambm
supri-los, desenvolvendo o sistema motor e afetivo e, consequentemente, a
autonomia (NASCIMENTO, 2006, p. 13).
A participao dos pais no processo de aprendizagem e de descobrimento
do mundo de suma importncia para o desenvolvimento e crescimento da
criana, devido contribuio para a interao social. A influncia e a proximidade
da criana com os pais facilitam a aproximao dos professores e a realizao de
atividades direcionadas para o aluno. Segundo Nascimento (2006, p.45), "quando
eles participam do processo educacional, apoiando e compartilhando
conhecimento com os profissionais, a criana surdocega aprende a amenizar os
obstculos que enfrenta".
Por fim, a criana, independente de sua necessidade ou deficincia, tm o
direito de brincar, estudar, aprender, trocar experincias, interagir e ser feliz, mesmo
que por caminhos ou formas diferentes (GODI, 2006, p.13).
2.6 Deficincia mltipla
A deficincia mltipla refere-se associao de duas ou mais deficincias,

conforme o Decreto n 5.296, art. 5 (BRASIL, 2004).
J o programa TECNEP (2008) refere que a deficincia mltipla
a deficincia auditiva ou a deficincia visual associada a outras deficincias

(mental e/ou fsica), como tambm a distrbios (neurolgicos, emocional,
linguagem e desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional),
dificultando a sua auto-suficincia.
Godi (2006, p.11) complementa apontando que, alm da juno de uma ou

mais deficincias, a deficincia mltipla tambm est associada s ordens fsicas,
109
109
sensoriais, mentais, emocionais ou de carter comportamental social. No entanto, a

caracterizao dessa deficincia dar-se- de acordo com o nvel de
desenvolvimento e de alterao de cada ordem e da necessidade especial da
pessoa. Portanto, dependendo da alterao e do desenvolvimento de cada ordem,
seja fsica, mental, emocional ou de comportamento, a criana, jovem ou adulto
acometido por essa deficincia poder frequentar uma escola regular e interagir
com a comunidade escolar, se seu grau de deficincia for de fcil controle, desde
que seja respeitada sua necessidade.
Conforme Carvalho (2000, p.47), a deficincia mltipla " uma condio
heterognea que indica diferentes grupos de pessoas, revelando a associaes
diversas de deficincias que afetam mais ou menos intensamente o funcionamento
individual e o relacionamento social".
Campos (2003) complementa, apresentando algumas variaes da
deficincia mltipla:
Surdez com deficincia mental leve ou severa;

Surdez com distrbios neurolgicos de conduta e emocionais;
Surdez com deficincia fsica (leve ou severa);
Baixa viso com deficincia mental leve ou severa;
Baixa viso com distrbios neurolgicos emocionais, de linguagem e
conduta;
Baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia mental (leve ou severa);
Cegueira com distrbios emocionais, neurolgicos, conduta e linguagem.
Cabe destacar que, independente da classificao da deficincia mltipla,

preciso atentar para o fato de que essas associaes entre deficincias podem
acarretar outras junes de deficincias que podem apresentar outras
denominaes. No momento da avaliao do aluno com deficincia mltipla
preciso "focalizar a deficincia predominante, ou seja, aquela considerada principal
ou a maior responsvel pelas limitaes" (CARVALHO, 2000, p.50). No entanto,
110
110
muitas vezes essa identificao no de fcil diagnstico devido influncia das

caractersticas e dos estmulos do meio de convivncia do indivduo e de suas
necessidades especficas e funcionais.
2.6.1 Causas
Os principais fatores que causam a deficincia mltipla, de acordo com

Campos (2003), so: ictercia (pele amarelada), otite mdica crnica (infeco do
ouvido), falta de oxignio, sarampo, traumatismos, glaucoma, tumor cerebral,
toxoplasmose, catarata, casamentos consanguneos, dentre outros. O programa
TECNEP (2008) ainda aponta prematuridade, sfilis congnita, meningite e rubola
materna.
Alm das causas anteriormente citadas h tambm os fatores de risco, como
doenas venreas, gravidez de risco, falta de saneamento bsico e infeces
hospitalares (TECNEP, 2008). Porm, para que o diagnstico seja preciso,
necessria uma avaliao mdica, com exames de laboratrio.
Algumas caractersticas apresentadas por crianas com deficincia mltipla,

conforme Nascimento (2006, p.11) e TECNEP (2008) so:
Dificuldade na abstrao das rotinas dirias, nos gestos ou na

comunicao;
Dificuldades no reconhecimento de pessoas do seu cotidiano;
Movimentos corporais involuntrios;
Respostas mnimas a estmulos causados por barulhos, toques, entre
outros.
Movimentos estereotipados e repetitivos;
No antecipao das atividades;
Riso ou e choro sem um motivo aparente;
111
111
Resistncia ao contato fsico;

Distrbios de sono (em alguns casos).
2.6.3 Preveno
A preveno, conforme Carvalho (2000, p.56), est dividida em trs grupos:
Primria: associa-se a programas de combate s doenas (como

vacinaes), combate a acidentes, ao uso de drogas e lcool, como
tambm prevenes de uso de medicamentos inadequados durante a
gestao, evitando assim infeces e doenas durante esse perodo;
Secundria: refere-se a aes que revertam os efeitos e a durao das
deficincias, como dietas a crianas que nascem com fenilcetonria e outras
enfermidades, alm de tratamentos de sade e uso de medicamentos
apenas quando prescritos por um mdico;
Terciria: ocorre por meio de aes que limitam as consequncias das
deficincias j adquiridas e melhoram o nvel de funcionamento do
indivduo.
2.6.4 Orientaes a professores
Para suprir as necessidades do aluno com mltiplas deficincias, as escolas

precisam desenvolver um trabalho especializado e adequado a cada necessidade
para que ele possa interagir e participar de todas as atividades, levando-se em
considerao suas limitaes a fim de superar ou minimizar suas dificuldades
(GODI, 2006, p.12). Dessa forma, pode-se contribuir para uma noo da imagem
corporal, para o desenvolvimento afetivo e motor e, consequentemente, aumentar a
autoconfiana e autoestima do aluno.
Godi (2006, p.27) traz outras sugestes de atividades para melhorar a
interao do aluno com mltiplas deficincias com seus colegas e professores,
como tambm uma contribuio para a comunicao por meio do "uso de
112
112
112
linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e

linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e
literatura infantil.
literatura infantil.
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
significativo, criativo e crtico.
significativo, criativo e crtico.
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.
2.7 Transtornos globais de desenvolvimento

2.7 Transtornos globais de desenvolvimento
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
11
Apontamentos acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia
11
Apontamentos
Assistiva. acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia
Assistiva.
113
113
atividades restrito, estereotipado e repetitivo". Incluem-se nesse grupo alunos com

autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Nessa classificao,
considera-se que "todas as reas bsicas do desenvolvimento psicolgico so
afetadas ao mesmo tempo e em nveis graves" (TECNEP, 2008).
Os transtornos globais de desenvolvimento no possuem uma nica
definio, pois as caractersticas esto englobadas em uma srie de
comportamentos que dificultam a definio de um nico conceito. Eles podem vir a
causar reaes de comportamentos que prejudicam o relacionamento entre aluno,
professor e colegas em relao aos materiais prprios e de uso coletivo (TECNEP,
2004, p.15).
O termo "transtornos globais de desenvolvimento", segundo o Projeto Escola
Viva (2002), foi proposto na tentativa de se evitar outros rtulos, anteriormente
utilizados, que carregavam em seu significado uma carga de julgamento e de
desqualificao da pessoa a quem eram atribudos.
Conforme o Projeto Escola Viva (2002), alunos com TGD normalmente
possuem dois extremos, sendo um voltado para si prprio, ou seja, com sintomas
prejudiciais sade, e outro voltado para o ambiente externo, com aes que
podem prejudicar outras pessoas ao seu redor. Abaixo seguem alguns dos
sintomas desses dois extremos:
H crianas cujo padro comportamental encontra-se na primeira categoria,

apresentando comportamentos voltados para si prprios, tais como: fobias,
automutilao, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos
crianas cujo padro comportamental encontra-se na segunda categoria,
apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como:
agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente,
locomover-se o tempo todo, etc (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).
Algumas caractersticas das pessoas que possuem transtornos globais de

desenvolvimento, segundo Koch e Rosa (2010), so:
Prejuzo acentuado no contato visual direto, na expresso facial, posturas

corporais e outros gestos necessrios para comunicar-se com outras
pessoas;
114
114
Fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianas ou at

mesmo com os pais;
Falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou
realizaes com outras pessoas (por exemplo, no mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse);
Atraso ou ausncia total da fala;
Em crianas com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de
iniciar ou manter uma conversa;
Uso repetitivo de mesmas palavras e sons;
Ausncia de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade;
A criana parece adotar uma rotina ou ritual especfico em seu ambiente,
com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mo da mesma;
Preocupao persistente com partes de objetos.
Na sequncia, so feitos apontamentos acerca do autismo, das Sndromes

de Rett e Asperger (que fazem parte do espectro do autismo) e tambm da psicose
infantil.
2.7.1 Autismo
O autismo, segundo o CID10 (2009), assim descrito:
Autismo infantil: desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes

dos de trs anos de idade e "apresentando uma perturbao caracterstica
do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo". Alm disso, o
transtorno acompanhado comumente de numerosas outras manifestaes
inespecficas, como fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises
de birra ou agressividade (CID10, 2009);
Autismo atpico: TGD que ocorre aps a idade de trs anos ou que no
responde a todos os critrios diagnsticos do autismo infantil. Essa
categoria no apresenta "manifestaes patolgicas suficientes em um ou
115
115
dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas,

comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos)
implicados no autismo infantil" (CID10, 2009). O autismo atpico ocorre
habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou
um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo
receptivo.
2.7.1.1 Caractersticas
Algumas caractersticas constatadas nos indivduos que apresentam

autismo, conforme a pesquisa de Henriques (2009), so: a criana autista tem
dificuldade em se relacionar com outros indivduos, mantm-se distante, evita o
contato visual, demonstra falta de interesse pelas pessoas e no busca conforto
quando se machuca, consequentemente, mantm uma distncia das pessoas e de
suas emoes, no permitindo aproximaes ntimas, seja de amizade ou de
qualquer outra ordem. Porm, aproximaes so mais propensas com parentes
prximos, como os pais, em que o contato fsico e aes como um abrao so mais
viveis.
A rotina faz parte do dia-a-dia dos autistas, isso faz com que a repetio de
palavras ou frases faa parte desse cotidiano tambm. Acredita-se que promova
uma sensao de segurana o fato de repetir ou fazer a mesma coisa sempre, sem
fugir do horrio ou do lugar a se deslocar. Alm disso, os autistas normalmente so
identificados por movimentos repetitivos como "abanar as mos e rodopiar"
(HENRIQUES, 2009). Gostam de alinhar objetos e possuem uma preferncia por
zperes e cabelos.
No que se refere expresso verbal, Henriques (2009) relata que:
Quando a expresso verbal desenvolvida, tipicamente diferenciada e

atrasada, com ritmo e entonaes anormais. O indivduo costuma repetir
palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de reverso pronominal (troca do
"voc" pelo "eu"), usar as palavras de maneira prpria (idiossincrtica),
inventar palavras (neologismos), usar frases prontas e questionar
repetitivamente. Normalmente o autista no mantm uma conversao,
simplesmente fala para outra pessoa. Alguns usam a expresso verbal
apenas para pedir coisas; outros, no percebem que o ouvinte no tem mais
116
116
interesse no assunto. Os gestos so reduzidos e pouco integrados ao que

est sendo dito. Metade das crianas autistas desenvolve uma fala
compreensvel at os cinco anos. Aquelas que no o tenham feito,
dificilmente tero uma expresso verbal apropriada.
Somado a isso, alguns autistas podem apresentar retardo mental,

ocasionando uma autoagressividade, ou seja, automutilao, batendo com a
cabea ou mordendo a mo (HENRIQUES, 2009), por exemplo. Tambm
apresentam uma srie de comportamentos imprevisveis como hiperatividade,
irritabilidade, transtornos alimentares, comportamentais e emocionais.
Um tero dos autistas com retardo mental sofre crises convulsivas, que
comeam a se manifestar dos 11 aos 14 anos. Alm disso, muitas crianas
autistas apresentam problemas comportamentais ou emocionais. A
hiperatividade freqente, mas pode desaparecer na adolescncia e ser
substituda pela inrcia. A irritabilidade tambm comum e costuma ser
desencadeada pela dificuldade de expresso ou pela interferncia nos rituais
e rotinas prprios do indivduo. A alimentao em exagero uma forma de
comportamento ritualstico. O autista tambm pode desenvolver medos
intensos, que desencadeiam fobias (HENRIQUES, 2009).
2.7.1.2 Causas
Alguns sintomas que podem vir a causar o autismo, segundo Assumpo Jr

(2010), so:
Infeces pr-natais: rubola congnita, sfilis congnita, toxoplasmose,

citomegaloviroses;
Hipxia neonatal (deficincia de oxignio no crebro durante o parto);
Infeces ps-natais: herpes simples;
Dficits sensoriais: dificuldade visual (degenerao de retina) ou diminuio
da audio (hipoacusia) intensa;
Espasmos infantis: Sndrome de West;
Doenas degenerativas: Doena de Tay-Sachs;
Doenas gnicas: fenilcetonria, esclerose tuberosa, neurofibromatose,
Sndromes de Cornlia De Lange, Willians, Moebius, Mucopolissacaridoses,
Zunich;
117
117
117
Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a

Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a
mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como
mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
em anel e outras;
em anel e outras;
Intoxicaes diversas.
Intoxicaes diversas.
2.7.1.3 Orientaes para pais e professores

2.7.1.3 Orientaes para pais e professores
O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com

O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:
Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades

Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades
e a faixa etria do paciente;
e a faixa etria do paciente;
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
autonomia possvel);
autonomia possvel);
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
uniformes.
uniformes.
Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,

Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
118
118
agressividade, controlam a hiperatividade e diminuem a agitao e as repeties.

Porm, os medicamentos precisam ser dados com ordem mdica, j que a
superdosagem pode causar efeitos colaterais ou at agravar os sintomas.
Alguns exemplos de aes que podem ser utilizadas a fim de contribuir para o
trabalho com alunos autistas, segundo Carneiro e Teixeira (2007), so:
Atrair a ateno da pessoa antes de iniciar uma conversa (por exemplo, dar
um toque no ombro da pessoa autista ou dizer o nome dela);
Utilizar um nvel de linguagem que a pessoa possa compreender;
Falar claramente e usar palavras curtas;
Utilizar imagens para ajudar a compreenso;
Dar tempo ao autista para que ele reaja ao que foi dito;
Considerar outras formas de comunicao, tais como a escrita, gestos, ou
utilizar imagens se for necessrio;
Aceitar que a pessoa autista pode precisar de algum tempo a ss;
Tentar expressar claramente os sentimentos. Caso se sinta feliz, mostre-se
feliz e diga que est feliz;
Incentivar a pessoa autista a interagir com os outros, por exemplo, se gostar
de computadores, no poderia entrar para uma comunidade eletrnica?;
Com o tempo, ajudar a pessoa a desenvolver habilidades em relao
interao social, talvez treinando certas situaes em casa ou na escola. Um
assistente social, professor ou outro profissional poder ser capaz de
ajudar;
Ajudar a pessoa autista a compreender e a explicar os seus sentimentos,
por exemplo, dar ao filho o brinquedo preferido dele e dizer: "Isto te faz feliz".
Algumas orientaes a professores e educadores, segundo Mello (2007):
Posicionar o aluno o mais prximo possvel do professor;

Dar a ele a oportunidade de ser ajudante do professor;
Fornecer ajuda ao aluno para que possa trabalhar e concentrar-se por
perodos cada vez mais longos;
119
119
Estimul-lo a trabalhar em grupo, aprendendo a esperar sua vez;

Elogi-lo sempre.
Apesar das dificuldades apresentadas, pessoas autistas so capazes de

trabalhar, formar famlias, crculos de amizades e adquirir independncia, pois os
estmulos constituem a base para o crescimento e desenvolvimento da autoestima.
Isso faz com que a pessoa se sinta capaz de fazer e arrisque-se no mundo a sua
volta, tendo como suporte a famlia.
2.7.2 Sndrome de Rett
De acordo com o CID10 (2009), a Sndrome de Rett conceituada como um
(...) transtorno descrito at o momento unicamente em meninas,

caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido
de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das
mos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das
mos, a toro estereotipada das mos e a hiperventilao so
caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o
desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua
em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma
ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqentemente por movimentos
coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.
Aps os 18 meses de idade, as habilidades essenciais como falar e andar

so substitudas por "estereotipias manuais" (MONNERAT, 2009), ou seja, por
movimentos repetitivos e aleatrios das mos, os quais so a caracterstica principal
dessa sndrome.
Segundo o Programa TECNEP (2008), inicialmente o desenvolvimento da
criana normal, no entanto, na medida em que cresce, vo surgindo o dficit no
desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva, a desacelerao do
desenvolvimento do crnio, a consequente perda dos movimentos propositais das
mos e sua toro, e tambm a aumento da quantidade de ar nos pulmes, que
levam quase sempre a um retardo mental grave.
Essa sndrome est dividida em quatro estgios, conforme destaca Monnerat
(2009), caracterizados nas diferentes idades:
120
120
Estgio I ou estagnao precoce: inicia-se entre seis e dezoito meses. Os

sintomas so: desacelerao do crescimento do crnio; msculos no to
rgidos; pouca interao e consequente perda do interesse por brinquedos e
brincadeiras infantis;
Estgio II: inicia-se entre um e trs anos de idade, denominado destrutivo.
Nesse estgio h uma regresso do desenvolvimento, consequentemente
levando perda da fala e de movimentos intencionais das mos, que so
substitudos pelos movimentos repetitivos das mesmas. Ocorrem tambm
alteraes na respirao e no sono;
Estgio III ou pseudo-estacionrio: inicia-se entre os quatro e dez anos de
idade. Nesse estgio ocorre um aumento da regresso dos problemas
motores, assim como das crises convulsivas e no desvio da coluna
vertebral. Porm, h uma melhora em outros sinais como, por exemplo, na
comunicao e na interao social, e uma diminuio nas caractersticas
autistas;
Estgio IV ou deteriorao motora tardia: inicia-se a partir dos dez anos
de idade. As caractersticas so: perda quase que total em alguns casos da
capacidade de andar, escoliose e diminuio dos movimentos involuntrios
das mos.
Cabe lembrar que cada criana nica e com caractersticas prprias,

assim, o mdico da rea (neurologistas e pediatras) quem deve constatar os
sintomas e seu respectivo estgio.
O tratamento deve ser baseado em estmulos visuais, auditivos e tteis para
amenizar os problemas motores, j que essa doena no tem cura, podendo-se
utilizar diversos materiais, assim como tapetes, brinquedos em geral, atividades de
equilbrio, conforme Castro et al (2004).
2.7.3 Sndrome de Asperger
De acordo com CID10 (2009), a Sndrome de Asperger (SA) refere-se a um

121
121
transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao

qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no
autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo.
No entanto, essa sndrome diferencia-se do autismo clssico pelo fato de

no ser acompanhada de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. "Os sujeitos que apresentam este transtorno so em
geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na adolescncia e
idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no
incio da idade adulta" (CID10, 2009).
De acordo com o TECNEP (2008), a Sndrome de Asperger normalmente
definida como uma leso no sistema nervoso central que pode ocasionar algumas
alteraes emocionais e psicolgicas. Trata-se de uma desordem neurobiolgica,
ou seja, interaes sociais restritas, semelhantes ao autismo, com movimentos
repetitivos e interesses restritos, mas considerada mais suave, devido alta
habilidade cognitiva (TECNEP, 2008).
As crianas com SA tm inteligncia para frequentar as escolas de ensino
regular, no entanto, devido sua estrutura emocional e sua dificuldade de interagir
socialmente no conseguem enfrentar as exigncias de sala de aula (WILLIAMS,
2003).
Algumas caractersticas apresentadas por autistas Asperger so destacadas
por Mello (2007):
Atraso na fala;
Dificuldades na linguagem;
Voz pouco emotiva e sem entonao;
Ecolalia ou repetio de palavras ou frases ouvidas de outros.
No que se refere ao comportamento dessas pessoas, Williams (2003)

completa:
So ingnuas;
122
122
So extremamente egocntricas;
Podem no gostar de contatos fsicos;
Falam junto s pessoas em vez de para elas;
No entendem brincadeiras, ironias ou metforas;
Utilizam tom de voz montono ou estridente, no-natural;
Fazem uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal;
So insensveis e com o sentido do tato deficiente;
Interpretam erradamente as deixas sociais;
No conseguem julgar as "distncias sociais", apresentando pouca
habilidade para iniciar e sustentar conversas;
Tm discurso bem desenvolvido, mas comunicao pobre;
Crianas com SA so frequentemente desligadas, distradas por estmulos
internos;
So muito desorganizadas;
Tm dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula
(frequentemente a ateno no fraca, mas seu foco "diferente");
Tm andar duro e desgracioso;
So mal-sucedidas em jogos envolvendo habilidades motoras.
Dentre as sugestes de atividades para trabalhar com alunos Asperger

apresentadas por Williams (2003) podemos destacar as atividades fsicas, pois
permitem que os alunos aperfeioem seus movimentos motores. No entanto, no se
deve forar o contato social competitivo, pois devido sua falta de coordenao,
esses alunos podem apresentar dificuldades para interagir no nvel exigido pelos
participantes e, assim, sentirem-se rejeitados pelos mesmos.
Na escola, crianas com autismo Asperger necessitam de um atendimento
individualizado, para que se sintam vistas e compreendidas. Como exemplos
destacam-se o auxlio no traado das letras e nmeros diversas vezes, ao que
contribuir para o aperfeioamento da coordenao motora fina bem como para a
conexo e a afetividade entre aluno e professor; limitao de linhas para ajudar a
organizar o traado dentro de um espao, como tambm contribuir para o desenho
da letra, no qual o aluno dever focar sua ateno para que no saia da linha.
123
123
Com esse atendimento individualizado, o tempo para fazer as atividades

dever ser maior devido motricidade e tambm ao tempo de ateno do aluno
com autismo Asperger. Alm disso, importante que os professores estejam
cientes de que sua atuao imprescindvel para alunos Asperger, pois:
Professores podem ter significado vital em ajudar a criana com SA a

aprender a negociar com o mundo ao seu redor. Uma vez que as crianas
com SA so freqentemente inbeis para expressar seus medos e
ansiedades, muito importante que adultos faam isso por eles para lev-los
do mundo seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo
externo. Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem
estrutura externa, organizao e estabilidade que lhes falta. O uso de tcnicas
didticas criativas, com suporte individual para a sndrome de Asperger
crtico, no somente para facilitar o sucesso acadmico, mas tambm para
ajud-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos
sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia (WILLIAMS, 2003).
Teixeira (2010) completa referindo que o uso de estmulos visuais e concretos,

como desenhos ou mapas, pode contribuir para o tratamento da socializao e
facilitar a interao social.
Um fator bem consistente no contexto atual seria o uso do computador como
apoio aos alunos que possuem autismo, podendo ser utilizado como um estmulo
devido a seus mltiplos meios de ensino, como jogos, ferramentas, imagens, sons,
contribuindo para a coordenao motora fina e tambm para a concentrao e
ateno. No entanto, o uso dessas ferramentas deve ser limitado e apresentado
conforme a curiosidade do aluno, pois alguns no conseguem se deter em olhar o
computador e ficar muito tempo trabalhando nele. Como foi comentado
anteriormente, no devemos forar o aluno a nada e sim estimul-lo, pois o interesse
deve partir dele (MELLO, 2007, p.45).
2.7.4 Psicose infantil
Psicose infantil atpica caracterizada pelo "retardo mental com

caractersticas autsticas" (CID10, 2009). Seria um transtorno de personalidade
juntamente com a m organizao da relao do eu com o social. Segundo Bezerra
et al. (2004), em 1970, na primeira edio do manual de psiquiatria infantil, definiu-
124
124
se a psicose infantil como "um transtorno de personalidade dependente de um

transtorno da organizao do eu e da relao da criana com o meio ambiente".
As caractersticas do psictico infantil, segundo a autora, so:
Dificuldade de se afastar da me;

Problemas na compreenso do que v;
Problemas na compreenso dos gestos e da linguagem;
Alteraes marcantes na forma ou contedo do discurso, repetindo
imediatamente palavras e/ou frases ouvidas (fala ecollica) ou utilizando-se
de estereotipias verbais e de frases ouvidas anteriormente e empregadas de
forma idiossincrtica. A inverso pronominal comum, a criana refere-se a
ela mesma utilizando-se da terceira pessoa do singular ou do seu nome
prprio;
Alteraes marcantes na produo da fala, com peculiaridades quanto
altura, ritmo e modulao.
Alguns critrios de diagnstico da Psicose Infantil, de acordo TECNEP

(2008), so:
Relacionamento com as pessoas prejudicado;

Confuso de identidade pessoal;
Resistncia a mudanas;
Ansiedade excessiva;
Perturbao da linguagem e da fala;
Hiperatividade ou hipoatividade.
Conforme destaca Petri (2003, p.14), em pesquisas realizadas a respeito da

psicose infantil, encontrou-se um tratamento baseado na "tentativa de conciliar o
gozo dessas crianas com a ordem do mundo, com os ideais, tendo como
conseqncia a possibilidade de uma insero e circulao social", ou seja, na
reeducao da criana com psicose infantil, inicia-se uma nova educao para o
125
125
convvio social e o reconhecimento prprio, propiciando a fala, o movimento das

ideias e opinies.
2.8 Altas habilidades
Segundo Simonetti (2009),
O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepo

unidimensional, limitada a aptides cognitivas e avaliao psicomtrica para
uma compreenso multidimensional. Embora a literatura especializada no
se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto sua
ampliao. Os elevados nveis de cognio e desempenho em uma rea ou
mais de conhecimento constituem elementos comuns s vrias concepes,
como tambm o reconhecimento da importncia de aes para o
desenvolvimento do talento. Em sntese, talento no se desperdia, estimula-
se.
Segundo Rodrigues (2010) as pessoas com altas habilidades no so iguais

e se dividem em vrios perfis. Especialistas explicam que as altas habilidades so
classificadas em seis blocos de acordo com caractersticas e habilidades que
apresentam:
Capacidade intelectual geral: crianas e jovens que tm grande rapidez no

pensamento, compreenso e memria, alta capacidade de desenvolver o
pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um excepcional poder
de observao;
Aptido acadmica especfica: concentrao e motivao por uma ou
mais disciplinas, capacidade de produo acadmica, alta pontuao em
testes e desempenho excepcional na escola;
Pensamento criativo: destacam-se pela originalidade de pensamento,
imaginao, capacidade de resolver problemas ou perceber tpicos de
forma diferente e inovadora;
Capacidade de liderana: alunos com sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, capacidade de resolver situaes sociais complexas, poder de
persuaso e de influncia no grupo;
126
126
Talento especial para artes: alto desempenho em artes plsticas, musicais,

dramticas, literrias ou cnicas, facilidade para expressar ideias
visualmente, sensibilidade ao ritmo musical;
Capacidade psicomotora: a marca desses estudantes o desempenho
superior em esportes e atividades fsicas, velocidade, agilidade de
movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora fina e
grossa.
Deste modo, as especificidades de cada pessoa com altas habilidades

devem ser respeitadas, no podendo ser exigido da mesma que se sobressaia em
habilidades que no domine, mas sim estimul-la para que consiga usufruir das
habilidades em que tenha maior destreza.
2.8.1 Causas
O Projeto Escola Viva (2002) aponta que:
Como na grande maioria das demais reas da vida humana, a discusso

cientfica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herana
biolgica e da estimulao ambiental. Da mesma forma que nos demais
casos, muito difcil poder apontar com exatido quanto de determinao
cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razovel segurana,
que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa,
dotada de altas habilidades/superdotao e que um ambiente estimulador
favorece a manifestao de suas caractersticas.
Sendo assim, as causas de altas habilidades podem ter origem gentica ou

devido estimulao ambiental excessiva.
Ainda de acordo com o Projeto Escola Viva (2002), as caractersticas

comportamentais gerais de pessoas com altas habilidades so:
127
127
Muitas aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade,
apresentando uma melhor compreenso da linguagem e vocabulrios mais
amplos;
Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rpido e com
menor nmero de exerccios prticos;
Tm menor aceitao de "verdades prontas", buscando os "como" e os
"porqus";
Podem manter perodos de concentrao e de ateno mais longos;
Seus interesses so, frequentemente, tanto amplamente eclticos como
intensamente focalizados;
Frequentemente apresentam uma energia aparentemente interminvel, que
s vezes conduz a um diagnstico errneo de "hiperatividade";
So geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais,
professores e outros adultos. Eles podem preferir a companhia de crianas
mais velhas e de adultos, ao invs da companhia de colegas da mesma
idade;
So sempre motivadas a examinar aquilo que incomum, sendo altamente
inquisitivas (fazem muitas perguntas, buscando compreenso do
fenmeno);
Seu comportamento frequentemente bem organizado, direcionado para
um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e soluo de problemas;
Exibem uma grande motivao para aprender, para descobrir ou para
explorar, sendo muito persistentes;
"eu prefiro eu mesmo fazer" uma atitude comum de pessoas
superdotadas.
As caractersticas de aprendizagem de pessoas com altas habilidades,

segundo Projeto Escola Viva (2002), so:
Elas podem apresentar poder de observao, exibir uma percepo clara do

que significativo e ser especialmente atenciosas para detalhes
importantes;
128
128
Podem ler com bastante independncia, mostrando preferncia por livros e

revistas escritos para crianas mais velhas;
Demonstram grande prazer na atividade intelectual;
Apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstrao, de
conceituao e de sntese;
Apresentam uma atitude de questionamento e de busca de informao pelo
simples prazer de dominar o conhecimento, bem como pelo seu valor
instrumental;
Frequentemente so cticas, crticas e avaliadoras. So rpidas na
identificao de inconsistncias;
Mostram uma pronta compreenso de princpios implcitos e podem,
frequentemente, fazer generalizaes vlidas sobre eventos, sobre pessoas
e sobre objetos;
Elas podem rapidamente perceber semelhanas, diferenas e anomalias;
Frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus
componentes e analisando-os sistematicamente.
As pessoas com altas habilidades podem se sobressair em apenas algumas

reas do conhecimento. Alguns possuem mais facilidade em clculos e operaes
matemticas, outras podem ter preferncias por msicas, artes, cincias, dentre
outros.
Segundo Nicoloso e Freitas (2002),
A Educao no deve priorizar seus programas e sua clientela, tampouco

marginaliz-los, mas sim preocupar-se cada vez mais em atender a todos
sem distino. Considerando-se a diversidade que a escola abriga, no
somente em raas, culturas e religies, ela, escola deve estar atenta a todos,
pois lida com seres humanos, e estes so altamente diferenciados em seus
ritmos, saberes e naquilo que apreciam ou no.
129
129
129
A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e

A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
Fleith (2007, p.39) argumenta que:
Fleith (2007, p.39) argumenta que:
Todas as formaes continuadas voltadas para a incluso dos alunos com

Todas as formaes continuadasmostram
altas habilidades/superdotao voltadas que
para estes
a incluso
alunosdostambm
alunos com
tm
altas habilidades/superdotao
necessidades mostram
educacionais especiais e, que
por estes alunos precisam
este motivo, tambm tm ser
necessidades
identificados e educacionais especiais
atendidos de modo e, por este
especializado motivo, Este
nas escolas. precisam ser
o lugar
identificados
destes alunos, e atendidos de modo
cidados como especializado
os demais e que nas
tm escolas.
direito Este o lugar
educao de
destes
qualidadealunos, cidados
e de alto nvel. como os demais e que tm direito educao de
qualidade e de alto nvel.
Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas

Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
diferente, discriminado.
diferente, discriminado.
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,
por possuir a tarefa de acompanhar seu desenvolvimento, orientar suas

por
aespossuir a tarefa
e estimular de acompanhar
a expresso de seusseu desenvolvimento,
talentos. necessrioorientar
conhecersuas
as
aes e estimulardos
particularidades a expresso
que estodesobseus
suatalentos. necessrio
responsabilidade, conhecer
definir metasas
e
particularidades
oferecer estmulosdos que esto
(TECNEP, sob sua responsabilidade, definir metas e
2008).
oferecer estmulos (TECNEP, 2008).
Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se

Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
130
130
deste livro, traa alguns caminhos que podem auxiliar os educadores na busca das
potencialidades dos superdotados.
A compreenso da famlia tambm muito importante, pois por meio dela

que as crianas com altas habilidades tero as primeiras noes de mundo.
Segundo Fleith (2007, p.25),
Em geral, as famlias de crianas superdotadas interagem com suas crianas

em casa, perguntando e respondendo questes, discutindo e se engajando
em atividades de leitura e conversas freqentes. A superdotao se
desenvolve em famlias de diferentes nveis econmicos.
Esta , sem dvida, uma atitude muito importante que as famlias podem
realizar com seus filhos, seja da classe social que for, sendo necessrio muito
dilogo, pacincia, acompanhando o processo de desenvolvimento das crianas e
buscando saber quais so seus interesses e suas principais habilidades.
2.9 Dificuldades de aprendizagem
Correia e Martins (2010, p.06) caracterizam as dificuldades de aprendizagem

(DA) como "desordens neurolgicas que interferem na recepo, integrao ou
expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia
acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar". Essa
dificuldade de aprendizagem normalmente enfatiza a dificuldade do aluno em
aprender, devido falta de organizao do indivduo em assimilar e processar as
informaes recebidas em um determinado perodo.
O termo dificuldade de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem
remete ao processo de aprendizagem no ambiente escolar, onde os alunos
apresentam diversos tipos de dificuldades, embora os mesmos no tenham carter
aparentemente fsico, sensorial, intelectual ou emocional (PACANARO, 2004).
131
131
131
A dificuldade de aprendizagem, normalmente vista como uma falta de
organizao apresentada pelo aluno no momento de sua aprendizagem, devido ao
fato deAele
dificuldade de aprendizagem,
no conseguir acompanhar onormalmente vista como
ritmo dos colegas, uma falta
apresentando umde
ritmo
organizao apresentada pelo aluno
mais lento, consequentemente geranouma
momento de sua
diminuio deaprendizagem, devido
sua autoestima. ao
Os alunos
fato de ele no conseguir acompanhar o ritmo dos colegas, apresentando um ritmo
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
mais lento, consequentemente gera uma diminuio de sua autoestima. Os alunos
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
p.06).
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
p.06).
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
as pessoas envolvidas na aprendizagem, como os pais, professores e colegas, pois
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
ospessoas
as estmulos que fazem
envolvidas com que ocomo
na aprendizagem, interesse por
os pais, certa habilidade
professores e colegas,acontea
pois
desenvolvem-se
os estmulos quea partir
fazemdocom convvio
que social.
o interesse por certa habilidade acontea
Para Vygotsky
desenvolvem-se a partir (1993), "Todos
do convvio os seres humanos so capazes de aprender,
social.
mas Para
necessrio que
Vygotsky adaptemos
(1993), "Todos aosnossa
seres forma de ensinar"
humanos (apud
so capazes deSILVA, 2009).
aprender,
Dependendo
mas da forma
necessrio abordada apelo
que adaptemos professor,
nossa forma deeste facilitar
ensinar" ou SILVA,
(apud no o 2009).
processo
de aprendizagem.
Dependendo da forma abordada pelo professor, este facilitar ou no o processo
Conforme Stefanini e Cruz (2006), na avaliao das mes, as caractersticas
de aprendizagem.
Conforme Stefanini
das dificuldades e Cruz (2006),
de aprendizagem na avaliao
seriam dores emdas algumas
mes, as partes
caractersticas
do corpo,
das dificuldades
nervosismo, de aprendizagem
sonolncia, seriam
impacincia, dores
timidez, emealgumas
medo partes
outras mais quedo corpo,com
surgem
nervosismo,
a interaosonolncia, impacincia,
social. Porm timidez, medo
as professoras e outras mais
comentam que que
essasurgem com
dificuldade
aconsequncia
interao social. Porm
da falta as professoras
de interesse, comentam
desateno, que tanto
persistncia essa dos
dificuldade
alunos como
consequncia
dos pais, poisdaafalta de interesse,
influncia desateno,
dos mesmos persistncia
sobre os filhostanto dos alunos
essencial nocomo
perodo
dos pais,epois
escolar, est arelacionada
influncia dos mesmos sobre
autoestima, os filhos essencial
ao comprometimento, no perodo
responsabilidade,
escolar,
enfim, aoe est relacionada cognitivo
desenvolvimento autoestima, ao comprometimento, responsabilidade,
e emocional.
enfim, ao desenvolvimento cognitivo e emocional.
132
O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de
aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da
aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:
Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;

Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
132
132
O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de

aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da
aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:
Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;

Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
social e agressividade;
Problemas cognitivos, que envolvem a memria, a ateno e o raciocnio;
Problemas psicolingusticos, ou seja, na rea verbal, como as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita;
Problemas psicomotores, gerando hiperatividade ou hipoatividade e
dificuldade de coordenao.
Conforme Correia e Martins (2010), o aluno com dificuldades de

aprendizagem pode apresentar algumas diferenas significativas entre a sua
capacidade intelectual e a realizao escolar nas diversas reas, seja na expresso
oral, na compreenso auditiva, na capacidade de leitura ou clculos matemticos,
assim como no raciocnio lgico.
2.9.2 Terminologia e classificao
So empregados vrios termos para descrever dificuldades de

aprendizagem em particular. Um indivduo pode apresentar uma ou mais de uma.
Barros (2010) e Silva (2009) trazem algumas delas:
Dislexia: dificuldade na rea da leitura, gerando a troca de linhas, palavras,

letras, slabas e fonemas. A troca de letras ocorre especialmente naquelas
com diferenas sutis de grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons parecidos
(d,t,f,m,n). A criana pode tambm trocar slabas de uma palavra ou
133
133
palavras inteiras, dificultando a compreenso do texto. Isso traz como

consequncia uma leitura mais lenta;
Disgrafia: dificuldade motora na execuo da escrita. Os traos variam
entre pouco precisos (muito leves) ou demasiadamente fortes. Geralmente
confundido com "letra feia". A criana apresenta letras mal traadas e
ilegveis e desorganizao na produo de um texto;
Discalculia: problema neurolgico que traz dificuldades ao indivduo para
realizar operaes matemticas, clculos, classificar nmeros ou coloc-los
em sequncia. O aluno pode confundir nmeros parecidos (6-9) e ter
enorme dificuldade em memoriz-los. H dificuldades para reconhecer
nmeros e sinais matemticos, como tambm a no compreenso de
enunciados de problemas e de exerccios com sequncia lgica;
Dislalia: deficincia relacionada fala, apresentando dificuldade na emisso
da fala e na pronncia das palavras, com trocas de sons, letras e fonemas;
Disortografia: deficincia na linguagem, com desmotivao para escrever,
separao indevida das palavras e dificuldade na pontuao e acentuao.
2.9.3 Possveis causas
Diversas teorias tm sido formuladas com a finalidade de explicar a causa ou

as causas das dificuldades de aprendizagem. As mais comuns apontadas por
Correia e Martins (2010) so:
Uso de lcool;
Abuso de drogas;
Parto longo ou difcil;
Falta de oxignio;
M nutrio;
Incompatibilidade do fator rh;
Hemorragias internas no crebro;
Traumatismos cranianos;
134
134
Derrames cerebrais;
Abuso fsico.
importante ressaltar que a maioria das causas das dificuldades de

aprendizagem continua desconhecida, pois o ser humano nico e os estmulos
sociais que o redeiam podem variar de intensidade e foco de um lugar para o outro.
Consequentemente, pode haver a manifestao de desinteresse, desateno,
irresponsabilidade, agressividade, entre outros (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.91).
Conforme Correia e Martins (2010), quanto mais cedo a dificuldade de
aprendizagem for diagnosticada, mais fcil ser para amenizar seus sintomas e
prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Quem deve ficar atento s
manifestaes de suas caractersticas so os pais e professores principalmente,
pois o convvio maior est na famlia e na escola.
Correia e Martins (2010) trazem uma lista de alguns sintomas do Centro
Nacional Americano que podem indicar as dificuldades de aprendizagens na
organizao, na coordenao motora, na linguagem falada e escrita, na ateno e
concentrao, na memria e no comportamento social, e assim guiar pais e
professores:
Organizao: a criana apresenta problemas no reconhecimento das horas,

dias da semana e meses do ano, alm de dificuldades em gerir o tempo,
completar tarefas, encontrar objetos pessoais, tomar decises, executar
planos, estabelecer prioridades e realizar tarefas de sequencializao;
Coordenao motora: apresenta problemas em desenvolver aptides de
independncia pessoal, na manipulao de objetos pequenos, em cortar,
estar atento ao seu redor para no tropear e cair com frequncia, em
desenhar, escrever, pintar, subir, descer, correr e nos desportos;
Linguagem falada ou escrita: apresenta problemas na aquisio da fala,
em articular, em aprender vocabulrio novo, em rimar palavras, diferenciar
palavras simples. Tambm apresenta erros frequentes na leitura ou escrita,
dificuldades em seguir instrues, compreender ordens, compreender
135
135
conceitos, compreender leituras, diferenciar sons, soletrar, contar histrias,

escrever histrias e textos;
Ateno e concentrao: apresenta problemas em completar tarefas, agir
depois de pensar, esperar, relaxar, manter-se atento;
Memria: apresenta problemas em recordar instrues ou fatos, aprender
conceitos matemticos, reter matrias novas, aprender o alfabeto, transpor
sequncias numricas, identificar sinais aritmticos e letras, recordar nomes
e eventos, estudar para os testes;
Comportamento social: apresenta problemas em iniciar e manter
amizades, em julgar situaes sociais, impulsividade, apresenta pouca
tolerncia frustrao, dificuldades em aceitar mudanas nas rotinas
dirias, em interpretar sinais no verbais e em trabalhar em cooperao.
Cabe destacar, entretanto, que o aluno com dificuldade de aprendizagem

pode apresentar um dos fatores, dois deles ou at mesmo todos os fatores citados
acima (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.97).
Borges (2009) traz algumas atividades que podem facilitar o processo de

ensino e aprendizagem de alunos com dificuldades de aprendizagem:
Em pequenos grupos em sala de aula, trabalhar de forma diversificada, com

atividades diferenciadas;
Elogiar cada avano da criana (estudos revelam que a autoestima fator
fundamental neste processo);
detectar as reais necessidades do grupo e trabalhar em cima disso;
Vivenciar com os alunos todos os momentos em sala; fundamental que o
professor participe das atividades;
Chamar a famlia escola, mostrar a importncia do acompanhamento
escolar do filho;
136
136
Montar sempre atividades atraentes e significativas. Os alunos necessitam

aprender de forma diferente;
Utilizar material dourado, histrias infantis, alfabeto e outros jogos,
organizao de sequncias e competncias.
De acordo com a Escola Profissional Aveiro (2009), necessrio demonstrar

ateno, simpatia e compreenso para que o aluno com dificuldade de
aprendizagem no se sinta excludo. Um exemplo disso dividir as disciplinas em
partes para que ele compreenda melhor e possa abstrair os passos de cada
matria. Alm disso, importante:
Repetir a informao nova e ajudar a relacion-la com a experincia anterior.

A informao nova deve repetir-se mais do que uma vez, devido ao seu
problema de distrao, memria em curto prazo e, por vezes, escassa
capacidade de ateno (ESCOLA PROFISSIONAL AVEIRO, 2009).
Dessa forma, o aluno deve ter mais tempo para realizar suas atividades ou
trabalhos, pois o tempo limitado pode prejudicar seu rendimento em sala de aula,
deixando-o nervoso. Alm disso, o professor deve evitar a nfase no erro do aluno,
pois isso o desmotiva e pode acarretar sua desistncia. Para que a desmotivao
no ocorra necessrio estimul-lo a participar de apresentaes teatrais, para que
se sinta til e valorizado, melhorando assim sua autoestima, porm sem for-lo.
Correia e Martins (2010) destacam ainda alguns fatores que podem
contribuir para a aprendizagem dos alunos com dificuldade de aprendizagem, quais
sejam: organizao adequada do ambiente educativo; clareza nas instrues para a
realizao das atividades; horrios ajustveis; atividades extracurriculares; uso de
tecnologias de informao e comunicao, como dicionrios eletrnicos, livros
falantes e processadores de texto.
A Escola Profissional Aveiro (2009), no que tange s estratgias de leitura e
interpretao para atuar com pessoas com dificuldades de aprendizagem, refora
a necessidade de:
137
137
Ler um livro, uma frase, um texto em voz alta, ajudando o aluno com
dificuldades de aprendizagem na leitura. Praticar a leitura com livros que
apresentem temas de ao ou humor;
Tomar tempo para ver as figuras e falar sobre elas;
Acompanhar o ritmo das emoes e deix-las transparecer por meio da voz;
Preocupar-se com aquilo que o aluno pensa e com aquilo que tem interesse
para ele;
Ampliar textos ou encontrar livros com letras grandes que chamem a
ateno do aluno. Todos os problemas de leitura so intensificados com
impresses de tamanho pequeno;
Se o aluno perdeu a sequncia da histria, abrir o livro e ajud-lo a
encontrar as partes perdidas. Mais tarde, pedir para que ele conte a histria
a outra pessoa, usando figuras se necessrio;
Ajud-lo na realizao dos trabalhos de casa;
Encorajar o aluno a fazer aquilo que sabe que vai conseguir realizar;
O professor pode ser um amigo, um mentor para o aluno. Pode ajud-lo a
organizar o seu tempo.
Quanto s estratgias matemticas que contribuem para a memorizao

atravs da reviso e sntese, a Escola Profissional Aveiro (2009) sugere as seguintes
estratgias para familiares e professores trabalharem questes matemticas:
Propor jogos na sala;

No corrigir os trabalhos de casa com canetas vermelhas ou lpis;
Procurar usar situaes concretas nos problemas;
Procurar iniciar cada perodo de aula com um resumo da sesso anterior e
uma viso geral dos novos temas;
Promover a participao dos alunos na aula;
Escrever no quadro o tema a aprender, os passos ou procedimentos a
serem seguidos, e que o aluno dever tomar nota.
No final de cada aula, fazer uma sntese, o que facilita a captao das ideias;
138
138
Incitar os alunos a estabelecerem problemas e apresent-los no quadro

para faz-los em casa;
Dar sugestes, ajudas ou guias para que o aluno saiba encarar e monitorar
adequadamente os erros;
Esclarecer todos os termos relevantes do vocabulrio; usar a terminologia
de forma consistente na descrio dos procedimentos, evitando uma
linguagem longa, ou estruturas sintticas complicadas;
Promover, nos alunos, o uso e desenvolvimento de estratgias de
memorizao e recuperao da informao;
O uso de cdigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, esquemas
permite que o aluno concentre sua ateno nos expoentes, variveis,
smbolos de operaes, etc., o que facilita a compreenso, aprendizagem e
generalizao;
Utilizar a experincia prvia do aluno, com ilustraes do seu mundo.
Groenwald et al. (2009) comenta sobre a utilizao da tecnologia e de

softwares para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem, um deles o
chamado ITS:
O ITS um software planejado para crianas com dificuldades de

aprendizagem em Matemtica, possuindo um layout adequado ao nvel
cognitivo dos alunos (colorido, interativo, com agentes pedaggicos). As
atividades buscam manter a motivao e a concentrao dos alunos.
Nessa perspectiva, evidencia-se a importncia dos professores estarem

sempre se atualizando e buscando alternativas para ajudar os alunos com
dificuldades de aprendizagem, buscando nas possibilidades tecnolgicas caminhos
diferenciados e ldicos para uma aprendizagem mais prazerosa e significativa.
2.9.5 Orientaes para pais
Alm de ambientes adequados e experincias com a diversidade cultural,

preciso levar em conta a identidade de cada um, como tambm sua histria. Silva
139
139
(2006) traz algumas dicas para que os pais possam amenizar as dificuldades de
aprendizagem:
Estabelecer uma relao de confiana e colaborao com a escola;

Escutar mais os filhos;
Informar aos professores sobre os progressos feitos em casa em reas de
interesse mtuo;
Estabelecer horrios para estudar e realizar as tarefas de casa;
Servir de exemplo, mostrando interesse e entusiasmo pelos estudos;
Aprender com eles ao invs de s querer ensinar;
Valorizar sempre o que o filho faz, mesmo que no tenha feito o que foi
pedido;
Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
Conversar, informar e discutir com o filho sobre quaisquer observaes e
comentrios emitidos sobre ele.
Enfim, o acompanhamento dos pais na educao dos filhos de suma

importncia para o crescimento e desenvolvimento tanto social como pessoal,
contribuindo assim com a construo de uma sociedade igualitria, onde os filhos
possam se desenvolver e adquirir responsabilidades.
2.10 Outros transtornos
Este captulo no tem a pretenso de esgotar o assunto no que tange s

necessidades educacionais especiais decorrentes de alunos com deficincia, altas
habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem
ou outros transtornos funcionais especficos. Por isso, nos aportes abaixo, sero
apresentados apenas os transtornos mais conhecidos ou comentados na
atualidade.
140
140
2.10.1 Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade
As pessoas que possuem Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

(TDAH) apresentam o chamado trio de base alterada (SILVA, 2009), com uma maior
desateno/distrao, impulsividade e hiperatividade.
O TDAH um transtorno em que h alterao do funcionamento do sistema
neurobiolgico cerebral. Os neurotransmissores, ou seja, as substncias qumicas
produzidas pelo crebro, especialmente a dopamina e a noradrenalina, encontram-
se alteradas qualitativa e quantitativamente nessas pessoas. Essas substncias so
responsveis pelas funes da ateno, impulsividade e atividade fsica e mental no
comportamento humano. Trata-se de uma disfuno e no de uma leso. A
serotonina, outro neurotransmissor, tambm tem um papel de coadjuvante (SILVA,
2009).
H basicamente trs tipos de TDAH: o predominantemente desatento, o
predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo combinado. A seguir so descritas
as caractersticas de cada tipo, conforme Silva (2009), Conners (2009), Mattos
(2007) e Phelan (2005):
Tipo predominantemente desatento:

o apresentam forte tendncia distrao (estmulos do ambiente desviam
a ateno das tarefas que esto sendo executadas naquele momento);
o foco de ateno muito breve;
o parecem estar sempre no "mundo da lua";
o apresentam perodos de profundo cansao mental e s vezes fsico,
especialmente aps a realizao de tarefas nas quais foram obrigados
a permanecer concentrados;
o seu crebro envolto por uma srie de pensamentos incessantes, que
dificultam a canalizao de esforos e a realizao de trabalhos nos
prazos pr-estabelecidos (sensao de stress constante);
o podem apresentar prejuzo acadmico.
Tipo predominantemente hiperativo/impulsivo:
o "Parar-Pensar-e-Agir" no acontece como deveria;
141
141
141
o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em

o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em
risco;
risco;
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
aos colegas;
aos colegas;
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
parar quietas;
parar quietas;
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
menos penosa que a hiperatividade fsica);
menos penosa que a hiperatividade fsica);
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
"desligar".
"desligar".
Tipo combinado:
Tipo combinado:
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
impulsividade;
impulsividade;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
Transtorno de Conduta).
Transtorno de Conduta).
Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente

Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.
2.10.1.1 Causas
2.10.1.1 Causas
Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:

Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:
Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de

Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de
probabilidade determinado;
probabilidade determinado;
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
142
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diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas

diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
informaes que constitui a base do comportamento humano;
informaes que constitui a base do comportamento humano;
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
parto devido a:
parto devido a:
o hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o traumas obsttricos;
o traumas obsttricos;
o rubola intrauterina;
o rubola intrauterina;
o outras infeces;
o outras infeces;
o encefalite e meningite ps-natal;
o encefalite e meningite ps-natal;
o traumatismo cranioenceflico;
o traumatismo cranioenceflico;
o deficincia nutricional;
o deficincia nutricional;
o exposio a toxinas.
o exposio a toxinas.
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
explica todos os casos do transtorno.
explica todos os casos do transtorno.
2.10.1.2 Sintomas do TDAH

2.10.1.2 Sintomas do TDAH
O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)

O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:
Lista 1 Desateno
Lista 1 Desateno
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
descuido;
descuido;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
143
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o no ouve quando abordado diretamente;

o no consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres domsticos ou
deveres de trabalho;
o tem dificuldade em organizar atividades;
o evita tarefas que exigem um esforo mental prolongado;
o perde coisas;
o distrai-se facilmente;
o esquecido.
Lista 2 Hiperatividade/Impulsividade
Hiperatividade
o tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira;
o sai do lugar quando se espera que permanea sentado;
o corre de um lugar para o outro ou escala coisas em situaes em que
tais atividades so inadequadas;
o tem dificuldade de brincar em silncio;
o age como se fosse movido a pilha;
o fala em excesso.
Impulsividade
o responde antes que a pergunta seja completada;
o tem dificuldade em esperar sua vez;
o interrompe os outros ou se intromete.
2.10.1.3 Diagnstico, incidncia, consequncias
O diagnstico, que deve ser realizado por uma equipe de profissionais com
habilidades para isso, dado quando pelo menos seis dos sintomas de desateno
e/ou hiperatividade mencionados acima esto presentes em, no mnimo, seis meses
e se manifestam em, no mnimo, dois ambientes diferentes. importante considerar
tambm o grau de prejuzo dos sintomas.
Quanto incidncia do TDAH, estudos revelam que 2 a 5% das crianas e 2
a 4% de adultos apresentam sintomas marcantes, mas as pesquisas indicam que
144
144
144
muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
Informativo aos Pais (2010) cita:
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
Informativo aos Pais (2010) cita:
Baixo desempenho escolar;
Dificuldades em relacionamento;
Baixo desempenho escolar;
Baixa autoestima;
Dificuldades em relacionamento;
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Baixa autoestima;
Predisposio a distrbios psiquitricos.
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Predisposio a distrbios psiquitricos.
importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
citadas acima.
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
citadas acima.
2.10.1.4 Tratamento
2.10.1.4 Tratamento
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do
tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do
hiperatividade, quais sejam:
tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade, quais sejam:
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
tratamento;
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
tratamento;
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
dentre outros;
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
dentre outros;
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
145
145
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o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam

o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
impulsividade;
impulsividade;
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados

2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados
Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos

Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
delas, apresentadas nos excertos abaixo:
delas, apresentadas nos excertos abaixo:
Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado

Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado
constante de preocupao e alerta;
constante de preocupao e alerta;
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
perante outras pessoas);
perante outras pessoas);
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
146
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"remando contra a mar"; isso provoca uma predisposio a um estado de

depresso. importante destacar que o TDAH e a depresso compartilham
alteraes semelhantes;
Transtorno bipolar de humor (TB): pode ser confundido com o TDAH pois
ambos envolvem um alto nvel de energia e atividade. A caracterstica mais
marcante do TB a intensa variao de humor, indo do poo mais fundo da
depresso (fase depressiva) exaltao e entusiasmo exacerbados (fase
manaca). O que diferencia o TDAH e TB a intensidade com que as
alteraes se manifestam. importante alertar, entretanto, que a
teraputica psicofarmacolgica completamente diferente;
Transtornos alimentares: alguns tdah's apresentam dificuldade em
controlar o impulso de comer, por ter a sensao de "alvio" quando esto
"roendo" alguma coisa (compulso alimentar). Os transtornos alimentares
tambm podem se apresentar (mais raro) na forma de bulimia e anorexia
nervosas;
Dislexia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Disgrafia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Discalculia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Transtorno desafiador opositivo (TDO): caracterizado por
comportamentos negativistas, desafiadores, hostis e de desrespeito a
figuras de autoridade e regras estabelecidas. Pessoas que sofrem desse
transtorno so teimosas ao extremo e relutam em obedecer ordens ou
negociar com adultos ou colegas. Normalmente possuem baixssima
tolerncia frustrao. Os sintomas devem estar presentes por no mnimo
seis meses, com prejuzos significativos no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional. Os sintomas normalmente iniciam-se antes dos
oito anos de idade e acometem mais meninos do que meninas, em uma
proporo de dois para um. O temperamento primrio de pessoas com
TDAH muito diferente do que aquele de pessoas com TDO. As primeiras
147
147
cometem erros porque so distradas, imprudentes e impulsivas; j as

segundas so motivadas por sentimentos de rancor e vingana;
Transtornos do sono: o crebro de tdahs anda a "200Km/h", assim, a
inquietao normalmente levada para o sono, gerando problemas no ato
de adormecer e na manuteno de um sono relaxante. 85% dos pacientes
com sintomas TDAH sofrem de insnia, sono inquieto e fadiga diurna
crnica (SILVA, 2009). Entre os diversos distrbios do sono, os que esto
mais relacionados com o TDAH so:
o Sndrome das pernas inquietas (SPI) sensao desconfortvel de
inquietude que toma conta das pernas ou braos (mais raro) quando a
pessoa se encontra em descanso fsico, o que faz com que ela tenha
uma vontade irresistvel de mover as pernas. Encontram alvio com
caminhadas.
o Sndrome dos movimentos peridicos dos membros: movimentao
abrupta dos braos e pernas durante o sono, presente em 80% das
pessoas que possuem a SPI. Em casos graves, os movimentos podem
chegar a ocorrer a cada 30seg.
o Apneia obstrutiva do sono: ocorrncia, durante o sono, de episdios em
que a passagem de ar pelas narinas e boca interrompida. Em casos
graves, ocorrem 20 a 30 episdios por hora, em uma noite.
Uso de drogas: pessoas com TDAH so mais propensas ao uso de drogas.
Nos Estados Unidos estima-se que das 17 milhes de pessoas com TDAH,
40 a 50% delas faa uso de drogas (SILVA, 2009). Um dos principais
motivos de pessoas com TDAH fazerem uso de drogas refere-se
automedicao. Agindo dessa forma elas estariam "tratando" sentimentos
camuflados/ocultos de natureza desconfortvel, alm de sentirem, ao
menos em fases iniciais, um alvio para mentes e/ou corpos inquietos e
buscarem desesperadamente por uma forma para poderem se organizar.
No incio de seu uso, drogas como cafena, cocana ou anfetaminas fazem
com que o TDAH consiga se concentrar, encadear seus pensamentos e dar
continuidade as suas tarefas. A Ritalina tem um mecanismo de ao
parecido com a cocana e anfetaminas (estimulantes do Sistema Nervoso
148
148
Central - SNC). J o lcool, a maconha, a morfina e derivados,

tranquilizantes e herona anestesiam sentimentos e ansiedade. Cabe
destacar, entretanto, que por um perodo muito curto a automedicao pode
trazer uma sensao confortvel, mas depois disso a lista de problemas
desagradveis muito grande (SILVA, 2009).
2.10.1.6 Algumas qualidades de pessoas com TDAH
Apesar de tudo o que processado em crebros que esto em constante

stress ou que "correm" a uma velocidade muito grande, Silva (2009) traz algumas
qualidades de pessoas com esse tipo de transtorno, quais sejam:
Hiperfoco: TDAH significa inconstncia da ateno, ou seja, variao entre

a incapacidade de manter a ateno e a intensa e prolongada focalizao
em um estmulo. Quando o assunto de interesse da pessoa, ela capaz
de fazer um "hiperfoco" e apresentar uma grande concentrao;
Entusiasmo: pessoas TDAH so agitadas, entusiasmadas e eltricas, o que
faz com que sejam timas companhias e bastante entusiasmadas com
aquilo que lhes chama a ateno;
Persistncia: so persistentes, no desistem facilmente de seus objetivos;
Criatividade: so altamente criativas.
A mesma autora tambm cita personalidades famosas com um suposto

comportamento TDAH, como Albert Einstein, Fernando Pessoa, Henry Ford, James
Dean, Leonardo da Vinci, Marlon Brando, Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van
Beethoven. Todos eles so conhecidos mundialmente e destacaram-se em suas
reas de atuao.
Assim como as pessoas que possuem outros transtornos, as pessoas com
TDAH precisam ser vistas como pessoas que apresentam uma diferena, mas que
possuem muitas potencialidades. Silva (2009) quando fala sobre o futuro e os
postos de trabalho para pessoas com TDAH destaca:
149
149
Os postos de trabalho criados de agora em diante exigiro que as pessoas

pensem, criem, se inspirem, se emocionem, raciocinem, opinem, discordem,
se apaixonem, detestem; enfim, que tenham um trabalho verdadeiramente
humano.
Felizmente essas qualidades fazem parte da essncia de pessoas com

TDAH!
2.10.1.7 Transtorno bipolar de humor
Caracteriza-se por oscilaes do humor em pouco espao de tempo,

havendo perodos de extrema exaltao (fase manaca) e outros de depresso
profunda (fase depressiva). A fase manaca manifesta-se por um comportamento
hiperativo, com euforia ou irritabilidade, insnia, discurso e pensamento rpido e,
por vezes, ideias de grandeza (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES
DEPRESSIVOS E BIPOLARES, 2009). Por essas caractersticas, o transtorno
tambm conhecido como psicose manaco-depressiva. O doente sofre de
mudanas de humor constantes, sendo perigoso e gastador em fases manacas, e
retrado, podendo se suicidar, no estado depressivo.
Segundo Del Porto (2010):
O diagnstico diferencial deve ser feito com base na histria pessoal (na
doena bipolar, os quadros so agudos e seguidos por perodos de
depresso ou de remisso) e familiar (com certa freqncia, podem ser
identificados quadros de mania e depresso na famlia). [...] O tratamento
pode ser realizado por meio de sais de ltio, anticonvulsivantes, neurolpticos,
outros agentes bloqueadores e pela eletroconvulsoterapia.
Deste modo, antes de iniciar qualquer tratamento, necessrio fazer um

diagnstico adequado para tentar descobrir as razes da manifestao desse
transtorno.
150
2.10.2 Transtorno obsessivo compulsivo
Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma

perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram
pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
150
150
Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma

perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram
pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
As pesquisas mostram que a perturbao obsessivo-compulsiva no tem
verdadeiras e comprovadas causas, porm, segundo Cordioli e Heldt (2003), est
relacionada a fatores culturais e genticos, a infeces e/ou leses cerebrais e a
fatores psicolgicos. Ainda segundo Cordioli e Heldt (2003), os medicamentos
receitados possuem carter antidepressivo e antiobsessivo, e podem ser receitados
com dosagens altas de "Clomipramina (Anafranil), Paroxetina (Aropax, Pondera),
Fluvoxamina (Luvox), Fluoxetina (Prozac, Psiquial, Verotina, Deprax, etc.), Sertralina
(Zoloft, Tolrest), Citalopram (Cipramil)". No entanto, como todo medicamento, deve
ser receitado e analisado por um mdico especializado da rea, bem como deve ser
adequado s necessidades de cada indivduo, levando em conta seus fatores e a
intensidade de cada um (CORDIOLI; HELDT, 2003). Juntamente com os
medicamentos, recomendada a realizao da "Terapia Cognitivo-Comportamental
(TCC)", mencionada anteriormente, baseada na exposio do indivduo aos medos
e receios causados por esse transtorno.
2.11 Perda de memria
A memria muito importante para todas as pessoas. Lembrar onde deixou

as chaves, o nome de pessoas queridas, onde mora algum amigo, lembrar de
algum compromisso so atos frequentes no cotidiano. Se a memria falha a pessoa
fica confusa, perdida, por isso ela to importante. Mas com o passar do tempo, a
memria comea a dar alguns sinais de que j no funciona como antes, o que
acaba gerando alguns desconfortos na vida diria.
Bestteti (2010) argumenta que:
151
151
A memria uma funo cerebral que trata de conservar e recuperar

informaes obtidas por todo o sistema nervoso incluindo a mente. So
diversos os tipos de memria e diferentes estruturas responsveis pelo seu
funcionamento. Apenas uma alterao ou leso em um destes componentes
pode compromet-la significativamente e causar importantes modificaes
no cotidiano de qualquer pessoa e dos que a cercam. Por outro lado,
alteraes na mente podem, isoladamente, comprometer a memria
independentemente da integridade destas partes que compem todo o
sistema da memria e causar idnticas ou piores consequncias.
2.11.1 Causas
As principais causas da perda de memria so, segundo Schaefer (2008):
Estados psicolgicos alterados como o estresse, a ansiedade e a depresso

[...]. A falta de vitamina B1 (tiamina) e o alcoolismo levam a perda da
memria para fatos recentes e com freqncia esto associados a problemas
de marcha e de confuso mental. Doenas da tireide, como o
hipotireoidismo, so acompanhadas de comprometimento da memria. O
uso de medicao tranqilizante (calmantes) por tempo prolongado provoca
a diminuio da memria e favorece tambm a depresso, o que leva a uma
situao que pode se confundir com a demncia. A vida sedentria com
excesso de preocupaes e insatisfaes, bem como uma dieta deficiente,
favorece a perda de memria.
Outros fatores tambm esto associados perda de memria. Segundo

Cardoso (2009), a concusso ou traumatismo do crebro pode causar perda da
memria manifestada de diferentes formas:
- Amnsia retrgrada: os eventos ocorridos antes do trauma (no momento
ou meses e anos antes) no sero lembrados, mas a pessoa se lembra de coisas
aps o trauma.
- Amnsia antergrada: os eventos ocorridos aps o trauma no sero
lembrados. Em casos mais severos, a pessoa pode ser incapaz de aprender
qualquer coisa nova.
- Amnsia transitria global: uma forma de amnsia que dura um curto
perodo de tempo e envolve a amnsia antergrada acompanhada pela retrgrada.
Este tipo de amnsia causado por isquemia cerebral (reduo temporria do
suprimento sanguneo).
O alcoolismo, ainda segundo Cardoso (2009), um dos mais srios
candidatos a afetar a memria. O lcool afeta especialmente a memria de curta
152
152
durao, o que prejudica a habilidade de reter novas informaes. Estudos

mostraram que a ingesto de bebida alcolica durante toda uma semana interfere
na habilidade de lembrar.
Alm do alcoolismo, o uso de drogas ou medicao tambm contribui para a
perda da memria. Segundo Cardoso (2009), algumas drogas como tranquilizantes,
relaxantes musculares, plulas para dormir e drogas antiansiedade podem causar
perda da memria. Algumas drogas cardacas, tais como o propanolol, que usado
para controlar a presso alta (hipertenso), podem causar problemas de memria e
depresso.
J conhecido que o fumo quebra a quantidade de oxignio que chega ao
crebro e isso muitas vezes afeta a memria. Estudos mostraram que fumantes de
um ou mais ou maos de cigarros por dia tiveram dificuldades em lembrar-se de
faces e nomes de pessoas em teste de memria visual e verbal, quando
comparados com indivduos no fumantes. Caf e ch tm um efeito muito positivo
para manter a ateno e acabar com o sono, mas a excitao provocada por essas
bebidas pode tambm interferir na funo da memria (CARDOSO, 2009).
Jaya (2008) comenta que para se ter uma boa memria, recomenda-se,
primeiramente, manter a mente ativa. Isso extremamente importante,
principalmente quando se aposenta. Quanto mais diversificadas as atividades,
melhor.
A forma mais frequente de perda de memria conhecida popularmente
como "esclerose" ou demncia, segundo Cardoso (2009). A demncia mais comum
a doena de Alzheimer, que se caracteriza por acentuada perda de memria,
acompanhada de graves manifestaes psicolgicas como, por exemplo, a
alienao.
2.11.2 Quando procurar um mdico
De acordo com o Banco de Sade (2009), quando os lapsos e

esquecimentos no esto normais ou esto afetando o funcionamento normal da
vida de uma pessoa importante fazer uma avaliao mdica.
153
153
Alguns tipos de esquecimentos tm maior chance de existirem devido

doena de Alzheimer e por isso merecem avaliao mdica:
Esquecer uma experincia ou evento por inteiro;

Esquecer como dirigir um carro ou como ler as horas em um relgio de
ponteiros;
Esquecer eventos recentes;
No se recordar de pessoas da famlia;
Apresentar confuso mental ou diminuio do estado de alerta.
Geralmente, um problema de memria grave quando amigos e familiares

percebem o problema, mas no a pessoa afetada.
2.11.3 Como melhorar a memria
De acordo com o Banco de Sade (2009), permanecer intelectual e

socialmente ativo provavelmente a ao mais importante que se pode fazer para
aumentar as habilidades cognitivas e de memria. necessrio ter uma contnua
atividade intelectual, como a leitura, exerccios de memria, palavras cruzadas e
jogo de xadrez que auxiliam na manuteno da memria. O estilo de vida ativo, com
atividade fsica realizada com regularidade e uma dieta saudvel tambm so
importantes para a manuteno da memria.
No se conhece at o momento qualquer tipo de medicao capaz de
melhorar a memria. As medicaes existentes no comrcio que dizem combater a
perda de memria ou ativar o metabolismo cerebral so placebos, sem qualquer
ao sobre a memria e, em geral, so constitudas por vitaminas (BANCO DE
SADE, 2009).
O Banco de Sade (2009) ainda traz alguns truques para melhorar a
memria:
154
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Focar a ateno: preciso que haja concentrao, dedicar o momento em

um foco, preciso fazer uma coisa de cada vez, evitar ficar pensando em
outras coisas a serem resolvidas;
Reduzir o estresse: com tcnicas de relaxamento, organizar melhor o tempo
e assim gerenciar melhor o estresse;
Dormir bem: preciso dormir as horas necessrias para repousar corpo e
mente. importante tambm evitar atividades exaustivas e estimulantes,
evitar caf e ambientes barulhentos ou muito iluminados prximo ao horrio
de dormir;
Organizar-se: usar calendrios, agendas, anotaes e celulares para
organizar atividades, compromissos e ideias. Esta uma maneira de
esvaziar a mente de detalhes que no so importantes, liberando espao
para criatividade e aprendizado;
Experimentar tcnicas de memorizao: para lembrar o nome de algum
preciso repeti-lo diversas vezes aps ter sido apresentada a pessoa. Estes e
muitos outros truques podem ajudar.
Utilizando essas dicas, a memria permanecer funcionando por tempo mais
prolongado se o motivo da perda de memria for a falta de uso; mas se for por
motivo de acidente ou doenas mais graves, o mais importante a ser feito procurar
auxlio mdico especializado.
2.12 Consideraes finais
Este captulo apresentou uma explanao acerca das principais

necessidades educacionais especiais que encontramos nas escolas, decorrentes de
deficincias, superdotao ou altas habilidades, dificuldades de aprendizagem e
transtornos. Foram apresentadas tambm possveis causas, tratamentos e atitudes
pertinentes perante essas pessoas na escola e na sociedade.
Obstculos sempre existiro, no entanto, a vontade de promover a incluso,
o respeito s diferenas e a igualdade de oportunidades tm uma fora muito
grande. As dificuldades podem servir como degraus para novas aprendizagens e
155
155
assim impulsionar a engrenagem rumo a uma nova sociedade mais justa e

igualitria.
O direito educao assegurado desde a lei maior brasileira a
Constituio Federal. No entanto, preciso remover as barreiras atitudinais que
infelizmente ainda assolam a sociedade. Sociedade esta que precisa repensar suas
prticas sociais e pedaggicas para assim conquistar tempos e espaos onde todos
tenham vez e voz, independente de suas necessidades especiais.
Entender para acolher, acolher para ter uma convivncia mais harmnica,
prazerosa e respeitosa com todos os alunos. Agir dessa forma significa conquistar o
passaporte para o respeito s diferenas, para a igualdade de oportunidades;
significa dar passos decisivos na senda da incluso; significa promover a cidadania,
o desmantelamento de estigmas enraizados em uma sociedade que instituiu um
padro de normalidade; significa a permanncia na rede de Educao Profissional
Cientfica e Tecnolgica (EPCT) e a sada bem sucedida de pessoas com
necessidades especiais para o mundo do trabalho. O desafio est lanado!
156
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3 ACESSIBILIDADE FSICA
Sirlei Bortolini
Maurcio Covolan Rosito
Jason Scalco Piloti
Lucas Signor Schwochow
Marguit Goetze
Ndia Maia
Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade, regulamentaes e normas

foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos de incluso para todas as
pessoas. Para garantir a incluso de forma plena, so necessrias, alm de aes
polticas e legislativas, atitudes e mudanas na forma de pensar. Muitos ambientes
ainda so projetados sem a preocupao com as barreiras arquitetnicas que,
muitas vezes, impedem que pessoas com limitaes usufruam desses espaos com
independncia.
As orientaes para a adaptao dos espaos, mobilirio, equipamentos
urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como referenciais bsicos as regras
contidas no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004). Esse decreto regulamenta a Lei
10.048 (BRASIL, 2000), que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece normas gerais e critrios
bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. As normas para implementar o que referencia a legislao
acima citada esto contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050/2004 da ABNT
(Associao Brasileira de Normas Tcnicas). A NBR 9050/2004 trata da
acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos.
Tendo em vista o paradigma da incluso e do desenho universal, espera-se
que os espaos escolares sejam construdos considerando a possibilidade de
utilizao por todos os alunos. Nesse contexto, levando em conta as normas que
estabelecem os critrios e parmetros tcnicos a serem observados quando do
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes, mobilirio e espaos
urbanos, so apresentadas nos tpicos abaixo algumas orientaes acerca da
acessibilidade fsica nos espaos escolares.
167
166
3.1 Passeios pblicos
Segundo a Lei 9.503 (BRASIL, 1997), que institui o Cdigo de Trnsito

Brasileiro, a calada a parte da via no destinada circulao de veculos,
reservada ao trnsito de pedestres e, quando possvel, implantao de mobilirio,
sinalizao, vegetao e outros fins. Sob a tica da acessibilidade fsica, observa-
se a necessidade de acrescentar informaes sobre fluidez e segurana, de tal
modo que estas assegurem a completa mobilidade dos pedestres com algum tipo
de limitao fsica. Para tanto, deve-se considerar as larguras mnimas para o
deslocamento em linha reta de pessoas em cadeiras de rodas, ou seja, 90cm para
uma pessoa em cadeira de rodas; 1,20m a 1,50m para a travessia de um pedestre e
uma pessoa em cadeira de rodas; e 1,5m a 1,80m para duas pessoas em cadeira
de rodas. Ainda, importante que as caladas sejam completamente livres de
qualquer tipo de interferncia ou obstculo que reduza a sua largura, tais como
postes, telefones e rvores. Com relao segurana, importante que o passeio
pblico tenha um piso liso e antiderrapante. Assim, as caladas no devero ser
pintadas, enceradas ou impermeabilizadas, pois esses acabamentos podem
resultar em pisos escorregadios e causar acidentes. Para facilitar o fluxo de pessoas
em cadeira de rodas ou com baixa mobilidade, as rotas acessveis podem possuir
uma inclinao transversal de at 3% e uma inclinao longitudinal de no mximo
8,33%. Caladas que apresentarem inclinaes superiores podem causar
dificuldades e insegurana no deslocamento.
Para cumprir as determinaes normativas da ABNT NBR 9050/2004,
visando a uma melhor organizao do trnsito de pedestres, recomenda-se que as
caladas tenham seu espao dividido em trs reas diferentes. So elas: faixa livre,
faixa de servio e faixa de acesso. A faixa livre deve possuir uma largura mnima de
1,20m e corresponde rea do passeio ou calada destinada exclusivamente
circulao de pedestres. A faixa de servio deve ter largura mnima 0,75m e
corresponde ao espao onde devem ficar equipamentos pblicos, tais como
postes, telefones e rvores. A faixa de acesso corresponde rea em frente ao
imvel ou terreno, onde podem estar vegetao, rampas, toldos, propaganda e
168
168
167
mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam m o acesso
mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam m o acesso
aos imveis.
aos imveis.
A faixa livre deve poossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
A faixa livre deve poossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
superfcie regular, contnua a, sem ressalto ou depresso, firme e, estvel,
superfcie regular, contnua a, sem ressalto ou depresso, firme e, estvel,
antiderrapante (sob quaisque er condies climticas), de forma a no o provocar
antiderrapante (sob quaisque er condies climticas), de forma a no o provocar
trepidao em dispositivos co om rodas. Ela deve estar completamente de esobstruda
trepidao em dispositivos co om rodas. Ela deve estar completamente de esobstruda
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipaamentos de
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipa amentos de
infraestrutura urbana aflorado os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
infraestrutura urbana aflorado os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste es de luz e
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste es de luz e
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
identificao, toldos, luminoso os, vegetao e outros devem ser posicionaados a uma
identificao, toldos, luminoso os, vegetao e outros devem ser posiciona ados a uma
altura superior a 2,10m e ne ecessariamente devero estar localizados na n faixa de
altura superior a 2,10m e ne ecessariamente devero estar localizados nan faixa de
servio. Ainda, as caladas, passeios
p e vias de pedestres que incorporram a faixa
servio. Ainda, as caladas, passeios
p e vias de pedestres que incorporram a faixa
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
direcional consiste em relevo os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direcional consiste em relevo os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direo a ser seguida ou qua ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
direo a ser seguida ou qua ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
conforme Figura 1. Destinado o a constituir uma guia de balizamento perc
ceptvel por
conforme Figura 1. Destinado o a constituir uma guia de balizamento percceptvel por
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere enciado, ou
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere enciado, ou
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.
Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1

Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1
Fonte: Bissolotti (2011)
Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve

Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.
1
1 As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
9050/94.
9050/94.
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169
168
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras
ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
instalado na calada, deve-se observar a colocao de sinalizao ttil de alerta
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
indicando a presena
instalado na desse obstculo.
calada, deve-se observar aOcolocao
piso ttil de
de sinalizao
alerta ser ttil
utilizado para
de alerta
sinalizar
indicando situaes que desse
a presena envolvam risco deOsegurana
obstculo. ou alerta
piso ttil de quando houver
ser mudana
utilizado para
de direo.
sinalizar situaes que envolvam risco de segurana ou quando houver mudana
A faixa de acesso est localizada entre a faixa livre e o alinhamento das
de direo.
edificaes. Nesse
A faixa local podem
de acesso estar localizadas
est localizada rampas
entre a faixa livre edeo alinhamento
acesso, floreiras,
das
mobilirio mvel,
edificaes. Nessesendo uma
local faixa de
podem apoio
estar propriedade.
localizadas rampasEssa
de faixa somente
acesso, ser
floreiras,
encontrada em caladas
mobilirio mvel, maisfaixa
sendo uma amplas, no comprometendo
de apoio o dimensionamento
propriedade. Essa eo
faixa somente ser
fluxo da faixaem
encontrada livre.
caladas mais amplas, no comprometendo o dimensionamento e o
fluxo da Afaixa
travessia
livre. de pedestres e o rebaixamento das caladas so outros
aspectos Aimportantes quepedestres
travessia de devem sere considerados nosdas
o rebaixamento projetos de readequao
caladas so outros
das caladas.
aspectos De acordo
importantes quecom a ABNT
devem NBR 9050/2004,
ser considerados as faixasdedereadequao
nos projetos travessia de
pedestre devemDeser
das caladas. executadas
acordo conforme
com a ABNT NBRo9050/2004,
Cdigo deasTrnsito Brasileiro
faixas de travessia de
Lei
pedestre
9.503, de devem ser executadas
23 de setembro conforme
de 1997. o Cdigo
As faixas devem de
ser Trnsito Brasileiro
aplicadas Lei
nas pistas de
9.503, de 23
rolamento, no de setembro de das
prolongamento 1997.caladas
As faixas
e devem seronde
passeios aplicadas
houvernas pistas de
demanda de
rolamento,
travessia, no prolongamento
junto das caladas
a semforos e onde e passeios onde
houver aglomerao houver Cabe
de pessoas. demanda de
salientar
travessia,
que junto da
a largura a semforos
faixa de etravessia
onde houver aglomerao
de pedestres de pessoas. Cabe
determinada pelo salientar
fluxo de
que a largura
pedestres da faixa de travessia de pedestres determinada pelo fluxo de
no local.
pedestres no local.
3.2 Hall de entrada da escola

3.2 Hall de entrada da escola
A fim de facilitar o fluxo de pedestres, o acesso para a escola deve ser
amplo e, Apreferencialmente,
fim de facilitar o fluxo
estar de pedestres,
localizado na oviaacesso para trfego
de menor a escola
dedeve ser
veculos.
amplo e, preferencialmente, estar localizado na via de menor trfego de veculos.
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
170
169
prtica esportiva, de recreao, de alimentao, salas de aula, laboratrios,

bibliotecas e demais ambientes.
O hall de entrada deve ser bastante iluminado e possuir uma porta ampla
com dimenses mnimas de 0,80cm, com abertura para dentro. Se a porta for
envidraada, deve possuir uma faixa contrastante. O hall de entrada poder possuir,
ainda, um mapa ttil que permita s pessoas cegas ou de baixa-viso obter
informaes sobre a localizao e posio dos ambientes. O piso deve possuir
superfcie lisa, antiderrapante, e ser sinalizado com faixa ttil com cores
contrastantes ao piso adjacente. Sempre que existirem grelhas, ralos, capachos ou
tapetes, esses devero estar bem fixados ao solo, evitando que as pessoas possam
cair.
O balco de informaes, geralmente localizado prximo ao hall de
entrada, deve possuir uma rea de aproximao acessvel, cerca de 0,30cm de
profundidade, para que uma pessoa com movimentos reduzidos ou uma pessoa em
cadeira de rodas possa avanar sob o balco.
3.3 Rampas e escadas
3.3.1 Rampas
O uso de rampas costuma ser uma boa opo para ambientes que
possuem escadas, podendo formar meios de circulao verticais acessveis a todos.
Atravs das rampas, h possibilidade de permitir a circulao de pedestres, idosos,
pessoas com problemas cardacos, portadores de deficincias motoras, usurios de
cadeiras de rodas, pessoas com alguma deficincia momentnea ou permanente,
mes com carrinhos de bebs, ciclistas, entre outros.
Conforme a ABNT NBR 9050/2004, o dimensionamento da largura de uma
rampa depende do fluxo de usurios. Assim, por exemplo, as dimenses de uma
rampa a ser utilizada em uma escola devem ser menores que uma rampa
construda em uma estao de transportes, onde o fluxo de pessoas costuma ser
mais intenso. Mais precisamente, a largura mnima recomendada de 1,50m, sendo
171
171
170
171
admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas
admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas
nas larguras indicadass ou a adaptao da largura destas forr impraticvel,
nasadmissveis
larguras 1,20m
indicadas
deslarrgura.
ou a Porm,
adaptao da larguraonde
em edificaes destas forrruo
a const impraticvel,
de rampas
permitido que a largura seja de at 0,90m. Tambm, deve haver piso ttil de alerta
nas larguras
permitido que a indicadas s oudea at
largura seja adaptao da largura
0,90m. Tambm, destas
deve haverfor
priso
impraticvel,
ttil de alerta
com largura entre 25cm m e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
compermitido
larguraque a largura
entre m seja
25cm de atlocalizado
e 60cm, 0,90m. Tambm,
at 32cmdeve haver
antes dopiso ttiledeaps
incio alertao
trmino da rampa (Figurra 2).
com largura
trmino entre
da rampa 25cm
(Figurram2).e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
trmino da rampa (Figurra 2).
Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo

Figura 2 Rampa com
Fonte: piso ttil(2011)
Bissolotti de alerta Exemplo
Fonte:com
Figura 2 Rampa Bissolotti (2011)
piso ttil de alerta Exemplo
A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
A inclinao
calculada conforme da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
quao:
a eq
calculada conforme a eq quao:
quao:
calculada conforme a eq
i percentual de inclinao (%);

h - a altura do de esnvel (metros);
h - a altura do deesnvel (metros);
esnvel (metros);
h - a altura do de
c comprimento da projeo horizontal (metros).
c c comprimento
comprimento dadaprojeo
projeohorizontal
horizontal(metros).
(metros).
Para os limites de inclinao das rampas, necessrio qu ue se atenda aos

Para osos
Para limitesdedeinclinao
limites inclinaodas
dasrampas,
rampas, necessrio ue
ue se
necessrio qu
qu atenda aos
se atenda aos
valores da tabela abaixo o:
valores dada
valores tabela
tabelaabaixoo:o:
abaixo
Tabela 1- Dimensionamentto de rampas

Tabela
Tabela1- 1-
Dimensionament
Dimensionament totodederampas
rampas
Inclinao admissvel em
m cada Desnveis mximos de Nmerro mximo de
Inclinao
Inclinao admissvel
admissvel
segmento de rampa (i) em
memm cada
cada Desnveis
Desnveis mximos
mximos
cada segmento de
de Nmer
de Nmer
segm ro mximo
mximo
mentos de
de
de
segmento
segmento dederampa
rampa (i)(i) cada
cada segmento
rampa (h)segmento de
de segm
segmmentos
rampa (n) de
de
rampa
rampa(h)
(h) ram
rampa (n)
5,00 % (1:20) 1,50m Sem lim
mite
5,00
5,00 %% (1:20)
(1:20) 1,50m
1,50m Sem lim
Sem mite
5,00 % (1:20) < i 6,25% (1:16) 1,00m Sem lim
mite
5,00
5,00 %
%(1:16)(1:20)
(1:20) <i 6,25% (1:16) 1,00m
1,00m Sem mite
Sem lim
6,26% <<i i8,33%
6,25% ( (1:16) 0,80m
(1:12) 15
6,26%
6,26% (1:16)
(1:16) << i i 8,33%
8,33% ( (1:12)
(
(1:12) 0,80m
0,80m 15
15
172
171
Quando forem realizzadas reformas, e as possibilidades de so

oluo que
atendam s condies mnimas estabelecidas na Tabela 1 tiverem sido esgotadas,
es superiores a 8,33% (1:12), mas at o mximo
podem ser usadas inclinae m de
12,5%.
o transversal, esta no deve exceder 2% em
No caso da inclina e rampas
internas e 3% em rampas exxternas. Ao projetar os corrimos das ram
mpas, estes
podem estar dentro da largura
a mnima admitida para a rampa, em at 10c
cm de cada
lado.
edes laterais, importante a existncia de
Caso no haja pare e guias de
balizamento, com largura mn
nima de 5cm, construdas ou instaladas noss limites da
largura da rampa e na proje
o dos guarda-corpos, conforme ilustrado na
a Figura 3.
Figura 3 Inclina
o transversal e largura de rampas Exemplo.
Ao se tratar de rampass em curvas, de acordo com a ABNT NBR 90

050/2004, a
inclinao mxima admitida de 8,33% (1:12), e o raio mnimo de 3,00
0m, medido
no permetro interno curva (F
Figura 4).
172 173
Figura 4 Modelo de rampa em curva.

3.3.2 Escadas
Segundo a ABNT NBR 9050/2004, os degraus e escadas fixas em rotas

acessveis devem estarr associados rampa ou ao equipamentto de transporte
vertical. Para que seja oferecido
o maior conforto e segurana em esscadas, todos os
degraus devem sempre
e estar com a mesma altura e largura. As escadas fixas e
degraus existentes em trrajetos acessveis precisam estar acompanh
hados de rampas
ou equipamentos que permitam
p o transporte vertical. Alm disso, precisam
p garantir
condies de seguran
a atravs da largura mnima admitida de
e 1,20m, mas o
recomendado de 1,50
0m. Os patamares devem apresentar uma dimenso
d mnima
de 1,20m entre os lance
es de escadas. Ao se tratar de patamares em escadas fixas,
suas dimenses devem
m ser iguais largura da escada, porm deve haver no
mnimo um patamar a cada
c 3,20m de desnvel e sempre que houver mudana de
direo.
Nas escadas, bem
b como nas rampas, fundamental que haja sinalizao
ttil de alerta antes e aps
a o trmino da rampa, estando afastad
da at 0,32m no
mximo do ponto onde haja mudana de plano, sendo assim, sua
a largura mnima
dever ser entre 0,25m e 0,60m. Alm disso, o primeiro e ltimo deg
grau de um lance
de escada precisam estar
e distantes no mnimo 0,30m da rea de circulao
adjacente.
A inclinao tra
ansversal da escada no pode exceder a 1% nas escadas
internas e 2% nas extern
nas. Degraus e escadas fixas presentes em rotas acessveis,
174
173
os vazados, pois pessoas com alguma ne

no podem ser com espelho ecessidade
especial podem avanar seuss ps, tropeando devido ao fato de existir um
u espao
em aberto. Caso seja utilizad
do bocel ou espelho inclinado, a projeo
o da aresta
poder avanar no mximo 1,5
5cm sobre o piso abaixo (Figura 5).
Figura 5 - Altura e largurra do degrau, dimenses expressas em centmetros

Conforme a ABNT NBR

R 9077/2001 (Sadas de Emergncia em Ediificaes) e
a NBR 9050/2004 (Norma de
d Acessibilidade), o dimensionamento do
os pisos e
espelhos deve ser constante em
e toda a escada, atendendo aos seguintess requisitos:
0,32m;
a) pisos (p) : 0,28m<p<0
b) espelhos (e): 0,16m<e
e<0,18m;
c) 0,63m<p+2e<0,65m..
3.3.3 Corrimos e guarrda-corpos
Em todas as rampas e escadas, a instalao de corrimos e gua

arda-corpos
nos dois lados obrigatria, devendo
d ser de materiais rgidos, firmementte fixados
parede ou s barras de suporrte, permitindo condies seguras de uso e possuindo
boa empunhadura e deslizamento da mo. O ideal seria possuir seo cirrcular entre
3,5cm e 4,5cm de dimetro, no
n esquecendo do espao mnimo livre de
e 4cm entre
175
174
a parede e o corrimo (Figura 6). Alm disso, importante que sejam

s contnuos,
sem interrupo nos pattamares.
Figura 6 Empunhadura de corrimo, dimenses em centmetross

Para garantir a segurana das pessoas com algum proble

ema de viso ou
mobilidade, incluindo tambm crianas, adequado que o corrimo esteja
prolongado pelo menoss 0,30m antes do incio e aps o trmino da rampa e da
escada, sem interferir nas reas de circulao (Figura 7). Refe
erente ainda ao
mo, no caso de escadas e rampas que faze
prolongamento do corrim em comunicao
entre os andares, re
ecomendado que o mesmo seja contnuo
o, sem qualquer
interrupo na mudana
a de direo.
Figura 7 - Prolongam
mento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo
E
176
175
A altura ideal de 0,92m em relao ao piso para os adulttos, sendo

aconselhvel uma segunda altura de 0,70m em relao ao piso pa
ara atender
tambm a crianas. Sendo assim, o corrimo pode ter duas alturas, tanto em
escadas como em rampas, para
p que pessoas em cadeiras de rodas e crianas
possam alcanar.
Se as rampas e escadas possurem largura superior a 2,40m,
fundamental que haja um corrrimo intermedirio, e este somente deve se
er obstrudo
quando o comprimento do patamar for superior a 1,40m, tendo garrantido um
80m entre o trmino de um segmento e o incio do
espaamento mnimo de 0,8
seguinte (Figura 8).
Figura 8 Vista
V superior do corrimo intermedirio
Deve haver sempre um guarda-corpos junto ao corrimo em

m todas as
rampas que no estiverem isoladas das reas adjacentes por paredes, atendendo
s especificaes da ABNT NBR
N 9077/2001 (Figura 9). Quando houve
er sada de
emergncia em corredores, galerias, patamares, escadas, rampas, en
ntre outros,
m ambos os lados por paredes ou, no casso, guarda-
esta deve estar protegida em
corpos, sendo este contnuo e, em qualquer desnvel, deve ser maiorr de 19cm,
176 177
evitando assim possveiis quedas. No caso de escadas externas, os patamares, a

altura do guarda-corposs necessita ser de no mnimo 1,30m, quando
o esto a mais de
12,00 m acima do solo adjacente.
a
Figura 9 Exem
mplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corp
pos
3.4 Elevadores
Para que as pe
essoas com alguma deficincia fsica possa
am fazer uso dos
elevadores, tais equipam
mentos devem estar localizados em ambien
ntes acessveis.
necessrio existir espa
o suficiente no saguo da escola a fim de possibilitar a
entrada e a sada nos ele
evadores com segurana.
Conforme a ABNT
A NBR 9050/2004, a largura mnima
a da porta dos
elevadores deve ser de
e 0,80m e a altura de 2,10m. Ainda, necessrio
n haver
sinalizao ttil alerta in
nstalada no sentido de deslocamento junto s portas dos
elevadores, com largura
a entre 0,25m a 0,60m, devendo ser de cor contrastante
c com
a do piso e afastada de 0,32m no mximo da alvenaria (Figura 10).
178
177
Figura 10 - Composio de sinalizzao ttil de alerta e direcional junto s portas de elevvadores

O tempo de porta aberta

a deve ser ajustado entre 5s e 15s, permitindo
assim que as pessoas que utilizam o elevador possam sair e entrar com segurana.
s
Esse tempo tambm pode ser reduzido com o uso do boto de fechamento de
porta.
es da cabine, para que uma pessoa em cadeira de
Referente s dimens
rodas consiga realizar um girro completo em seu prprio eixo, a distnc
cia entre os
painis laterais deve ser de no
o mnimo 1,725 m, e entre o painel, o fundo e o frontal,
de no mnimo 1,30m. Caso o espao no permita o giro completo, deve haver uma
m entre os painis laterais, e 1,40m entre o painel de
distncia de no mnimo 1,10m
fundo e o frontal. Conforme
e a ABNT NBR 13994/2000, a cabina de
eve possuir
revestimento de piso de su
uperfcie dura e antiderrapante, que posssibilite uma
movimentao fcil de portad
dores de deficincia fsica, sendo a cor co
ontrastante
com a do piso do pavimento. Dentro da cabina necessrio haver um corrimo
c de
superfcie lisa e no deslizantte, fixado juntamente aos painis laterais e no fundo,
sendo que a parte superior fiq
que a uma altura de 890mm a 900mm do piso.
Pessoas que fazem uso
u de cadeiras de rodas devem possuir acesso
a aos
botes de acionamento dos elevadores, dessa forma, os mesmos deve
em estar a
35m do piso. Para as identificaes dos co
uma altura entre 0,89m e 1,3 omandos, a
cor deve contrastar com o fun
ndo e estar localizada ao lado esquerdo do
o boto. Os
179
178
caracteres precisam ter uma altura mnima de 16mm e ser em alto ou baixo relevo,
de no mnimo 0,8mm. J as marcaes em braille, localizadas tambm
t ao lado
gura 11), devem respeitar a dimenso de 7,4mm x 4,7mm
esquerdo do boto (Fig
para cada cela braille.
Figura 11 Exe
emplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm
m
Fonte: ABNT NBR 13994/2000
A ABNT NBR 13994/2000 menciona que os comandos de emergncia

pados na parte inferior da botoeira da cab
necessitam estar agrup bina. Acoplado a
cada porta de entrada, deve
d haver um dispositivo que emita sinais acstico
a e visual,
indicando o sentido em que a cabina se movimenta. Deve haver diferena
d no sinal
a subir e descer, e no caso de controle dire
sonoro quando for para ecional e coletivo
de descida, deve ser um
ma nota para subida, duas para descida e tr
s tons diferentes
quando for para subir e descer. Ainda, todos os pavimen
ntos devem ser
identificados, e tal identtificao precisa estar afixada nos dois lad
dos dos batentes
das partes, na altura da botoeira de pavimentos, sendo visveis no interior da cabina
a. Devem ser de cor contratante com o fundo e possuir
e no acesso a mesma
dimenses mnimas de
e 50mm em alto relevo e 0,8mm em ba
aixo relevo. As
marcaes em braille
e para identificao do pavimento devem
m ser colocadas
imediatamente abaixo da
a designao do pavimento.
180
3.5 Salas de aula
Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
180
179
Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
principais instrumentos jurdicos a serem utilizados para atender a esse objetivo.
Na escola, deve existir pelo menos uma rota acessvel para o deslocamento
dos alunos s salas de aula, aos setores administrativos, bibliotecas, laboratrios e
outras dependncias. Para garantir o deslocamento de pessoas em cadeiras de
rodas, os corredores devem ter largura mnima de 1,20m e as portas devem ter um
vo livre de 80cm. Entretanto, se a porta for feita de vidro, ela deve conter uma faixa
amarela e possuir um piso alerta antes e depois do vo de entrada. Objetivando
permitir que todos possam abrir as portas, suas maanetas devem ser do tipo
alavanca. Ainda, as portas das salas devem ser numeradas utilizando uma
sinalizao ttil, identificando o nmero e/ou nome da sala em braille ou utilizando
desenhos em alto-relevo. Esta informao visual deve ficar na altura de 1,50m do
piso acabado, na parede ou batente ao lado da maaneta. Os cartazes ou imagens
expostas em murais tambm devem ser descritos em braille.
Dentro da sala de aula, uma boa iluminao aliada a um ambiente arejado
e com isolamento de rudos favorece o processo de ensino e aprendizagem. Para
um estudo mais aprofundado quanto iluminao, deve-se observar a norma ABNT
NBR 5413/1992. As mesas devem possuir altura superior de 85cm, com espao livre
embaixo de no mnimo 80cm de largura, 50cm de profundidade e 73cm de altura,
devendo ser garantida uma faixa livre de circulao de 90cm e rea de manobra
para o acesso s mesas; os armrios devem ter altura de at 1,20cm. Quanto
posio das mesas, estas devem estar em duplas, crculos ou em grupos de forma
que todos possam interagir entre si, tenham uma boa visibilidade do professor e do
quadro negro. Alm disso, pelo menos 1% do total de mesas, com no mnimo uma
181
para cada duas salas de aula, deve ser acessvel a pessoas em cadeira de rodas.
Quanto a cadeiras e classes no geral, a norma no traz especificaes. No entanto,
a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand
do a classe e/ou
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.
181
180
a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand

do a classe e/ou
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.
Figura
a 12 Alcance manual frontal (pessoa sentada).
A3 = Altura do centro da mo com antebrao formando 90

0 com o tronco;
B3 = Altura do
o centro da mo estendida ao longo do eixo
o longitudinal do
corpo;
C3 = Altura mnima
m livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e
equipamentos;
D3 = Altura mnima
m livre para encaixe dos ps M3 = Comprimento
C do
antebrao (do centro
c do cotovelo ao centro da mo);
E3 = Altura do
o piso at a parte superior da coxa N3 = Profundidade da
superfcie de tra
abalho necessria para aproximao total;
F3 = Altura mn
nima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto;
G3 = Altura das
d superfcies de trabalho ou mesas P3 = Profundidade
mnima necesssria para encaixe dos ps;
H3 = Altura do centro da mo com brao estendido parale
elo ao piso;
I3 = Altura do centro
c da mo com o brao estendido, form
mando 30 com o
piso = alcance
e mximo confortvel;
182
181
J3 = Altura do centro
o da mo com o brao estendido formando
o 60 com o
piso = alcance mxim
mo eventual.
A prxima figura, porr sua vez, apresenta as aplicaes das rela

aes entre
altura e profundidade para alcance
a manual lateral para pessoas em cadeiras
c de
rodas.
Figura 13 Alcance manual lateral Relao

R entre altura e profundidade Pessoa em cade
eira de rodas
3.6 Bibliotecas
cas e centros de leituras de extrema importtncia para

O acesso s bibliotec
o desenvolvimento da criativid
dade e raciocnio dos alunos. Para que todo
os possam
usufruir desses espaos em condies
c iguais, alguns itens de acessibilida
ade devem
ser observados. Pelo menos 5% dos espaos, com no mnimo uma das
d mesas,
a 14), ou seja, capazes de atender, por exemplo,
devem ser acessveis (Figura e a
pessoas em cadeira de roda
as ou pessoas com mobilidade reduzida. Alm
A disso,
que pelo menos outros 10% devem
d ser adaptveis para acessibilidade.
182
Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis

Segundo a AB
BNT NBR 9050/2004, recomenda-se que
e as bibliotecas
possuam publicaes em
e braille ou outros recursos audiovisuais, e 5% do total de
terminais de consulta por
p meio de computadores e acesso inte
ernet devem ser
acessveis. Dessa forma
a, nesses computadores deve-se ter instalad
do softwares que
permitam a acessibilida
ade, tais como um programa falante ou leittor de telas, que
auxiliam o deficiente vissual a navegar na internet e nos programa
as instalados no
computador que est sendo
s utilizado. importante o acompanhamento de um
atendente especializado
o no local para prestar informaes quanto ao uso dos
computadores s pesso
oas em cadeira de rodas e s pessoas com mobilidade
reduzida. Alm disso, pelo menos outros 10% dos computado
ores devem ser
bilidade. A figura abaixo apresenta um exem
adaptveis para acessib mplo grfico com
as respectivas medidas da vista lateral desses terminais de consulta
a.
Figura 15 - Terminais de consulta

184
184
184
183
AAdistncia
distnciaentre
entreesta
antes
antesde
esta delivros
livrosdeve
deveser
serde
deno
nomnimo
mnimo0,90m
mmde
0,90m delargura
largura
(Figura
(Figura16).
A16).Nos
Noscorredores
distncia eentre
entre
entre esta
corredores antes
e as
de estantes,
aslivros deveaaser
estantes, cadade15m,
cada no deve
devehaver
mnimo
15m, mum
0,90m
haverude
u espao
um largura
espao
que
quepermita
(Figura
permitaaamanobra
16). Nos da
daca
corredores
manobra edeira
entre
ca de
as
deira rodas.
rodas.Recomenda-se
estantes,
de aarotao
a cada 15m, deve
Recomenda-se haverde
rotao e
ue180,
um
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espao
180, isso
proporciona
que permita auma
proporciona uma maior
manobra daliber
maior dade
cadeira
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derodas. para
para aa pessoa
Recomenda-se
movimentos apessoa em
rotao ecadeira
de
em de
180, isso
cadeira de
rodas.
rodas.Os
Oslivros
proporciona umamais
livros pesados
maior
mais ssdevem
liberdade
pesados de ficar
devem ficarde
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movimentos para anas
preferncia prateleiras
pessoa
nas ssde
debaixo,
em cadeira
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baixo,
os
osbalces
rodas. de
deatendimento
Os livros
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mais pesados
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ficar altura
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na de
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preferncia
altura nas de
cadeira derodas,
rodas,scorredores
prateleiras de baixo,
corredores
de
os no
no mnimo
debalces 1,20m
1,20m de
de lar
de atendimento
mnimo rgura
dlar
evem com
com texturas
rgura estar na altura ede
texturas e cor diferenciadas
cadeira
cor de rodas,ee
diferenciadas superfcie
corredores
superfcie
antiderrapante.
de Faixas
no mnimo 1,20m
antiderrapante. de ori
Faixasde entao
rgura
lar
ori com
entao fixadas no
noepiso,
texturas
fixadas cor desde
piso, desde aa porta
portaede
diferenciadas dde entrada,
dsuperfcie
entrada,
contribuem
contribuem muito
antiderrapante.
muito para
Faixas deaaori
para sinnalizao
entao
sin ee esto
fixadas
nalizao no dentro
esto piso, da
da proposta
dentrodesde a porta do
proposta oo desenho
ddo
de entrada,
desenho
universal.
contribuem nalizao e esto dentro da proposta do
universal. muito para a sin o desenho
universal.
Figura
Figura16
66 Estantes
16 Estantesem
embibliotecas
bibliotecas- -Exemplo
Exemplo
Fonte:
Fonte:Bissolotti
Bissolotti(2011)
(2011)
Figura 16
6 Estantes em bibliotecas - Exemplo
Nas
Nasprateleiras, tificao
prateleiras,aaident
identtificaodas
dassesses
sessesdeve
deveser
serde
demateriais
materiaisimpressos
impressos
com
comtamanho de
defonte
fonteagrand
Nas prateleiras,
tamanho e,e,em
emcores
identtificao
grand das contrastantes,
coressesses em
deve ser
contrastantes, braille,
emde para
materiais
braille, auxiliar
auxiliarna
paraimpressos na
localizao
com
localizaodas
tamanho deobras
das fontenas
obras grandtantes
naseste,tantes
est eeorientao
em cores para
paracirculao
contrastantes,
orientao pelos
em braille,
circulao paraaambientes
pelos auxiliar
mbientesnaee
tambm
tambmpara
localizao dasidentificar
para obras nas
identificaros
ospo
ontos
ontosde
tantes
est
po edetrabalho
trabalhodos
orientao paraatendentes.
dos circulao Para
atendentes. Parape
pelos ssoas
ssoascom
ambientes
pe e
com
185
deficincia
tambm para
deficincia visual
visual que
identificar no
que os po
no leem
ontos em
leemde letras
trabalho
em grandes,
letras dos os
atendentes.
grandes, Para pedevem
os materiais
materiais d
ssoas
d
devem ser
com
ser
disponibilizados
deficincia visualem
disponibilizados embraille
que noou
braille uleem
ouuem
emmaterial
em informativo
letras
material grandes,sonoro.
informativo Documen
os materiais
sonoro. ntos
dntoscurtos
devem
Documen ser
curtos
podem ser gravados
disponibilizados em udio,
em braille u em utilizando
ou uma linguagem
material informativo sonoro.oral clara,ntos
Documen tendo os
curtos
ndices e nmeros de pginas lidos.
3.7 Auditrios
A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com

algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas
185
podem ser gravados em udio, utilizando uma linguagem oral clara, tendo os
184
ndices e nmeros de pginas lidos.
3.7 Auditrios
A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com

algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas
atividades por no encontrarem ambientes acessveis. Com relao aos auditrios,
segundo a ABNT NBR 9050/2004, deve-se ter 2% dos espaos reservados para
pessoas em cadeira de rodas, 1% dos assentos para pessoas com mobilidade
reduzida e 1% dos assentos para pessoas obesas. Em todos os assentos
reservados, deve estar localizado junto um assento para acompanhante, sendo
recomendvel dois assentos para acompanhante. O local deve possuir uma rota
acessvel, isto , os assentos devem estar localizados prximos sada ou rota de
fuga.
Os espaos reservados para pessoas em de cadeira de rodas devem ter,
no mnimo, 90cm de largura por 120cm de comprimento. Devem tambm ter uma
faixa de circulao de 30cm livres na frente e atrs para permitir melhor circulao.
Os assentos para pessoas com mobilidade reduzida ou com deficincia visual
devem estar localizados prximos ao corredor. O acesso sem degraus tambm
facilita a locomoo. J os assentos para pessoas obesas seguem as mesmas
normas para pessoas com mobilidade reduzida, com dois itens a serem
observados: assentos com largura de dois assentos comuns e resistncia a 250Kg.
Os camarins, se estes existirem, devem obedecer s seguintes
especificaes: se for um camarim unissex, o mesmo deve estar acessvel; se
existirem mais, deve ter um camarim acessvel para cada sexo. Cabe salientar que
tanto o percurso do palco at o camarim como tambm o acesso s reas de
iluminao e sonorizao devem ser acessveis.
186
186
3.8 Sanitrios e vestirios
3.8.1
3.8.1 Sanitrios
Sanitrios
Partindo do do
Partindo princpio d que
de
princpio o sanitrio
d que
de um dos
o sanitrio umcmodos da escola
dos cmodose daquee
escola que
todas as pessoas necessitam utilizar, importante que este atenda a todos os tipos
e suas especificidades. Os sanitrios acessvveis devem
de usurios, independente de
obedecer aos parmetros e dimenses
d estabelecidos na ABNT NBR 905
50/2004 no
50/2004 no
que diz respeito instalao de bacia, mictrio, lavatrio, acessrios e barras de
apoio (Figura 17). Dessa forma, os sanitrios e vestirios acessveis devem
m localizar-
m localizar-
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
e
186
3.8.1 Sanitrios
185
Partindo do princpio de
d que o sanitrio um dos cmodos da escola
e que
50/2004 no
m localizar-
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
e
preferencialmente prximos ou integrados aos demais sanitrios.
Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo.

rios de uso comum ou uso pblico devvem ter no

Os sanitrios e vesti
mnimo 5% do total de cada pea
p instalada acessvel, respeitada no mnim
mo uma de
cada. Quando houver divisso por sexo, as peas devem ser consideradas
separadamente para efeito de
e clculo. Alm disso, recomenda-se a insstalao de
uma bacia infantil para uso
o de crianas e de pessoas com baixa a estatura.
187
Recomenda-se prever, tambm, um sanitrio acessvel que possa ser uttilizado por
uma pessoa em cadeira de rodas
r com acompanhante, de sexos difere
entes. Esse
sanitrio deve possuir uma
u superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime
ento e 0,46m de
altura, provida de barrras de apoio. Tambm necessrio que
q eles sejam
devidamente sinalizados seguindo o padro de representtaes grficas
especificados no item 5.4
5 da ABNT NBR 9050/2004. Esse item tra
ata dos smbolos
que devem ser utilizado
os para indicar as facilidades existentes nass edificaes, no
mobilirio, nos espao
os e equipamentos urbanos e servios oferecidos.
o Mais
especificamente, o item
m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser os
acrescido ao smbolo
187
187
sanitrio deve possuir uma
u superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
186
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime ento e 0,46m187de
altura, provida
sanitrio de bar
deve possuir u rrassuperfcie
uma de apoio. Tambm
para troca de roupas
necessrio q
que
na possio eles sejam
deitada, de
devidamente
dimenses sinalizad
mnimas de os
0,80m seguindo
de largura o por
padro
1,80m de represent
de comprime taes
ento grficas
e 0,46m de
sanitrio deve
especificados possuir u
uma superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
altura, providanodeitem 5 da
5.4
barrras deABNT
apoio. NBR 9050/2004.
Tambm Esse item tra
necessrio qata dos
que elessmbolos
sejam
dimenses
que devemmnimas deos
sersinalizad
utilizado 0,80m
para de largura
indicar as por 1,80m existentes
de comprime ento e 0,46m de
devidamente seguindo o facilidades
padro de represent nas s edificaes,
taes grficasno
altura, provida
mobilirio, nos de barrras de apoio. Tambm necessrio q
que eles sejam
especificados no espao 5os da
item 5.4 e equipamentos
ABNT NBR 9050/2004. urbanos Essee servios
item tra o dos smbolos
oferecidos.
ata Mais
devidamente
especificamente,sinalizad
o item os
m paraseguindo
5.4.4.1 da as o
Norma padro de represent
defineexistentes
o smbolo taes grficas
que devem ser utilizado os indicar facilidades nassinternacional
edificaes, no de
especificados
sanitrios nos no item
acessveis. 5
5.4 da ABNT NBR 9050/2004. Esse item tra
ata dos smbolos
mobilirio, espao os Esses smbolos devem
e equipamentos urbanos ser acrescido
e servios oos ao smbolo
oferecidos. Mais
que devem ser utilizado
internacional de sanitrioos para indicar as facilidades existentes nass edificaes, no
especificamente, o item mo, tal comoda
5.4.4.1 ilustrado
Normanadefine
Figura o18.smbolo internacional de
mobilirio, nos espao os e equipamentos urbanos e servios oferecidos. o Mais
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido os ao smbolo
especificamente, o item m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
internacional de sanitrio o, tal como ilustrado na Figura 18.
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido os ao smbolo
o, tal como ilustrado na Figura 18.
internacional de sanitrio
Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis

Figura 18 acim
Os smbolos Sma
mbolo para sanitrios masculino
correspondem e feminino
sinalizao acessve
visual que isdeve
d constar nas
portas dos sanitrios acessveis. Ela deve ocupar uma rea entre 1,,40m e 1,60m do
Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis
piso, estar localizada
Os smbolos o centro
no
ma
acim da porta
correspondem
Fonte: ou na parede adjacente
sinalizao
ABNT NBR 9050/2004 visual queedeve
destarconstar
entre 15cm
nas
e 45cm
portas distante
dos do bate
sanitrios ente. EmEla
acessveis. conjunto com esta
deve ocupar umasimbologia,
rea entre 1,,40m
n
necessrio
e 1,60m o uso
do
Os smbolos
da sinalizao ttil quema
acim correspondem sinalizao visual que d
deve constar nas
piso, estar localizada noo pode
centroserdaem braille
porta ou naouparede
texto em relevo. Os
adjacente textos,
e estar entrefiguras
15cme
portas dos sanitrios ac essveis. Ela deve ocupar uma rea entre 1,,40m e 1,60m do
epictogramas
45cm distante emdo relevo
bate so Em
ente. dirigidos s com
conjunto pessoas
esta com baixa viso
simbologia, no e devemo estar
necessrio uso
piso, estar localizada o braille.
no centro da portanooucaso na parede adjacente e estar entre 15cm
associados
da sinalizao aottil
texto em
que pode serAssim, das portas
em braille ou texto dos sanit
em relevo. Os trios
textos,acessveis,
figuras e
eesse
45cm distante do bate ente. Em conjunto
devedirigidos
ficar ao lado com esta simbologia,
da maaneta, necessrio
a umaviso n entre 0,90m
altu o uso
tipo
pictogramas de emsinalizao
relevo so s pessoas com baixa ourae devem estare
da sinalizao ttil que pode ser em braille ou texto em relevo. Os textos, figuras e
a seguir:
1,10m, conforme
associados ao textofigura
em braille. Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
pictogramas em relevo so dirigidos s pessoas com baixa viso o e devem estar
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu ura entre 0,90m e
associados ao texto em braille. Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
1,10m, conforme figura a seguir:
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu ura entre 0,90m e
1,10m, conforme figura a seguir:
188
188 187
Figura 19 Sinaliza
o visual e ttil em portas de sanitrios acessveis
Figura 19 Sinaliza Fonte:eBissolotti
o visual (2011)de sanitrios acessveis
ttil em portas
Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome enda-se a

Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome enda-se a
instalao de dispositivo dee sinalizao de emergncia. Esse disp positivo de
instalao de dispositivo dee sinalizao de emergncia. Esse disp positivo de
sinalizao sonora deve ser instalado
i ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c a
sinalizao sonora deve ser instalado
i ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c a
uma altura de 400mm do piso o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
uma altura de 400mm do piso o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
queda.
queda.
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
p no
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
p no
mnimo, as dimenses que pe ermitam a manobra da cadeira de rodas, peermitindo o
mnimo, as dimenses que pe ermitam a manobra da cadeira de rodas, peermitindo o
movimento de rotao de 180.
movimento de rotao de 180.
Figura 20 - Rotao de 180

Fonte:
Figura 20 -Bissolotti
Rotao (2011)
de 180
189
188
er previstas reas de transferncia lateral, perpendicular e

Devem ainda se
diagonal que permitam o acesso das pessoas em cadeira de rod
das para a bacia
a abaixo ilustra uma vista superior de um boxe para bacia
sanitria. Logo, a figura
sanitria acessvel, respeitando as reas para transferncia dia
agonal, lateral e
mo rea de manobra para rotao de 180.
perpendicular, bem com
Figura 21 Boxxe para bacia sanitria que permita a transferncia late

eral
Pela figura, pode-se observar que a rea de manobra deve ser livre de
e preferncia, se
obstculos e no deve interferir no movimento da porta que, de
abrir para fora, possuir um vo livre de 80cm de largura e ma
aanetas do tipo
alavanca. Logo, para permitir a transferncia lateral para o vaso sanitrio e ter o
lavatrio instalado no mesmo
m ambiente, necessrio que o banheiro possua as
dimenses mnimas de
e 1,50m x 1,70m. Em caso de reform
mas, quando for
impraticvel a instalao
o de boxes com as dimenses que atenda
am s condies
acima especificadas, s
o admissveis boxes com dimenses mnimas, desde que
atendam pelo menos a uma forma de transferncia ou se conside
ere uma rea de
manobra externa ao boxxe.
As bacias sanitrias, por sua vez, devem estar a uma alturra entre 0,43m e
0,45m do piso acabado, medidas a partir da borda superior, sem o assento. Com o
assento, essa altura devve ser de no mximo 0,46 m. O acionamento da descarga
189
deve estar a uma altura de

d 1,00 m do seu eixo ao piso acaba
ado, e ser
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos.. Todas as
barras de apoio utilizadas em
m sanitrios e vestirios devem suportar a re
esistncia a
um esforo mnimo de 1,5 KN
N em qualquer sentido, ter dimetro entre 3c
cm e 4,5cm
e estar firmemente fixadas em
m paredes ou divisrias a uma distncia mnima destas
de 4cm da face interna da barrra.
Deve ser prevista re
ea de transferncia externa aos boxes de
e chuveiros
(Figura 22), permitindo a aproximao paralela das pessoas em cadeira
a de rodas
do estender-se no mnimo 0,30m alm da pa
para a bacia sanitria, devend arede onde
o banco est fixado, sendo qu
ue o local de transposio da cadeira de ro
odas para o
banco deve estar livre de ba
arreiras ou obstculos. Conforme ilustrado abaixo, as
dimenses mnimas dos boxxes devem ser de 0,90m por 0,95m e devem
d ser
providos de banco articulado ou removvel, com cantos arredondados e superfcie
antiderrapante impermevel.
Figura 22 - re
ea de transferncia para boxe de chuveiro
Os boxes para chuveiros devem ser providos de barras de apoio verticais,

ede de fixao do banco deve ser instalada
horizontais ou em L. Na pare a uma barra
vertical com altura de 0,75m do piso acabado e comprimento mnimo de
d 0,70m, a
uma distncia de 0,85m da parede
p lateral ao banco. Na parede laterall ao banco
devem ser instaladas duas barras
b de apoio, uma vertical e outra horrizontal ou,
alternativamente, uma nica barra
b em L.
191 191
190
Figura 23 Boxe
Figura 23 eBoxe
para chuveiro
e para com barras
chuveiro vertical
com barras e horizontal
vertical Exem
e horizontal mplo
Exemmplo
O piso dos dos

O piso riosrios
sanit
sanit e vestirios devedeve
e vestirios ter superfcie regular
ter superfcie r, firme,
regular estvel
r, firme, e e
estvel
antiderrapante sob sob
antiderrapante quualquer
qu condio,
ualquer que que
condio, no no
provoque
provoquetrepidao
trepidaoem em
dispositivos comcom
dispositivos rodas . Admite-se
rodas que que
. Admite-se o piso do boxe
o piso parapara
do boxe uveiro
chu chu tenha
uveiro um um
tenha
desnvel mximo
desnvel mximo decm
de 1,5c do
1,5ccmrestante do sanitrio.
do restante do sanitrio.
Sob Sob
o lavatrio no no
o lavatrio devedeve
haver elementos
haver comcom
elementos ies cortantes
superfci ou ou
ies cortantes
superfci
abrasivas. As torneiras
abrasivas. de lavatrios
As torneiras devem
de lavatrios ser ser
devem acionadas por por
acionadas a alavanca,
alavanca,
a sensor
sensor
eletrnico vos vos
ou dispositiv
eletrnico ou dispositivequivalentes. O comando
equivalentes. O comando da torneiraa deve
da torneira estarestar
a deve no no
mximo a 0,50m
mximo da face
a 0,50m daeface
externa frontal
e externa do lavatrio
frontal (Figura
do lavatrio 24). 24).
(Figura Tam
mbm
Tam devem
mbm ser ser
devem
instaladas barras
instaladas de ap
barras poio
de ap juntojunto
poio ao lavatrio, possuindo
ao lavatrio, dimet
possuindo tro entre
dimet 3cm3cm
tro entre e e
4,5cm na altura
4,5cm do mesm
na altura mo. mo.
do mesm
192
Figura 24 Lavatrios
Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
devem estar localizados a um ntal ao piso
192
Figura 24 Lavatrios
191
Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
devem estar localizados a um ntal ao piso
acabado (Figura 25). O acionamento da descarga, quando houver, de
eve estar a
u eixo ao piso acabado, requerer leve pre
uma altura de 1,00 m do seu esso e ser
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos. O mictrio
deve ser provido de barras ve
erticais de apoio, fixadas com afastamento de 0,60m,
centralizado pelo eixo da pea,
p a uma altura de 0,75m do piso acabado
a e
comprimento mnimo de 0,70 m.
Figu
ura 25 - Mictrio - Viso Frontal
3.8.2 Vestirios
Os vestirios em cabinas individuais acessveis devem ter dimenses

mnimas de 1,80m x 1,80m, com
c uma superfcie para troca de roupas na
n posio
deitada, de dimenses mnim
mas de 0,80m de largura, 1,80m de comp
primento e
192 193
altura de 0,46m, provid

dos de barras de apoio, espelhos e cabides. Deve ser
garantida a rea de tran
nsferncia, podendo as reas de circulao e manobra estar
externas s cabinas.
As barras de ap
poio em cabinas de vestirios devem ser horizontais, com
comprimento mnimo de
e 0,80m. Devem ser fixadas junto superffcie de troca de
roupas, a uma altura de
e 0,75m do piso acabado. Uma delas deve estar na parede
da cabeceira, a 0,30m de
d distncia da parede lateral, e a outra na parede lateral, a
0,40m da parede da ca
abeceira. Cabe salientar que a porta da ca
abina deve ter o
sentido de abertura para
a o lado externo cabina.
Os bancos deve
em ser providos de encosto, ter profundid
dade mnima de
0,45m e ser instalados a uma altura de 0,46m do piso acabado. Recomenda-se
0m livre de qualquer salincia ou obstcu
espao inferior de 0,30 ulo para permitir
eventual rea de manob
bra, conforme figura abaixo.
Figura 26 Bancos para vestirios

A projeo de ab
bertura das portas dos armrios no deve interferir na rea
de circulao mnima de
e 0,90m e as prateleiras, gavetas e cabidess devem possuir
profundidade e altura qu
ue atendam s faixas de alcance manual e viisual.
Os cabides deve
em ser instalados em altura dentro da faixa de alcance entre
0,80m e 1,20m do piso acabado. Recomenda-se que no sejam insstaladas atrs de
portas e que no criem salincia pontiaguda.
194
193
3.9 Locais de esporte e lazer
3.9.1 Ginsios
o ginsio deve haver espaos para pessoas em cadeira

Nas arquibancadas do
de rodas e assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e obesas.
Quando existir anteparro em frente aos espaos para pessoa em cadeira de
rodas, sua altura e distncia no
n devem bloquear o ngulo visual de 30, medido a
partir da linha visual padro, com
c altura de 1,15m do piso at o limite infe
erior da tela
ou local do palco onde a ativid
dade desenvolvida.
Figura 27 An
nteparos em arquibancadas Vista lateral
eve interligar os espaos para pessoas em cadeira de

Uma rota acessvel de
rodas e os assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e pessoas obesas s
reas de apresentao, inclu
uindo quadras, vestirios e sanitrios. Cabe
e salientar,
tambm, que as reas para prrtica de esportes devem ser acessveis e oss sanitrios
e vestirios acessveis devem
m estar localizados tanto nas reas de uso pblico
quanto nas reas para prtica de esportes.
195
194
3.9.2 Piscinas
O piso no entorrno das piscinas no deve ter superfcie escorregadia ou

excessivamente abrasivva. As bordas e degraus de acesso gua
devem ter
acabamento arredondad
do. O acesso gua deve ser garantido atra
avs de degraus,
rampas submersas, ban
ncos para transferncia ou equipamentos de transferncia
(Figura 28).
Figura 28 Escada submersa

Como se pode observar na figura acima, a escada ou rampa

a submersa deve
s alturas, de ambos os lados, nas seguinte
possuir corrimos em tr es alturas: 0,45m,
0,70m e 0,92m. A distn
ncia livre entre os corrimos deve ser de no mnimo 0,80m e
no mximo 1,00m. Aind
da, os degraus submersos devem ter piso
o de no mnimo
0,46m e espelho de no mximo
m 0,20m. Quando o acesso gua fo
or feito por banco
de transferncia, este deve estar associado rampa ou escada e deve atender ao
seguinte:
a) Ter altura de 0,46m;

b) Ter extenso de no mnimo 1,20m e profundidade de 0,45m;
c) Garantir rea para
p aproximao e manobra, sendo qu
ue a rea para
transferncia jun
nto ao banco no deve interferir com a rea de
d circulao;
196 195
d) O nvel da gua deve estar no mximo a 0,10m abaixo do nvel do assento

do banco.
3.9.3 Estacionamento
Nos estacionamentos internos ou externos da escola, devem ser previstas

vagas para estacionamento de veculos que conduzam ou sejam conduzidos por
pessoas com deficincia. De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), "nos
estacionamentos externos ou internos das edificaes de uso pblico, sero
reservados, pelo menos, 2% das vagas para veculos que transportem pessoa com
deficincia fsica ou visual". As vagas devem estar prximas ao acesso principal da
escola e ser de fcil acesso aos pedestres, conforme estabelecido na ABNT NBR
9050/2004. Entretanto, observa-se que as vagas localizadas nas vias pblicas
devem ser regulamentadas conforme o Cdigo de Trnsito Brasileiro.
Segundo as normas tcnicas de acessibilidade da ABNT, essas vagas
devem:
a) Ter sinalizao horizontal e largura mnima de 2,50m;

b) Contar com um espao adicional de circulao com no mnimo 1,20m de
largura. Esse espao pode ser compartilhado por duas vagas, no caso de
estacionamento paralelo (Figura b), ou perpendicular ao meio fio (Figura a);
c) Ter sinalizao vertical;
d) Quando afastadas da faixa de travessia de pedestres, estar associadas
rampa de acesso calada;
e) Estar vinculadas rota acessvel que as interligue aos plos de atrao;
f) Estar localizadas de forma a evitar a circulao entre veculos.
196
197
Figura 29 Sina
alizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)
9
197
5()(51&,$6

$662&,$d2%5$6,/(,5$'(1250$67e&1,&$6$%171%5,OXPLQkQFLD
GHLQWHULRUHV5LRGR-DQHLUR$%17

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KWWSVZZZSUHVLGHQFLDJRYEUFFLYLOBB$WR'HFUHWR'KWP!
$FHVVRHPIHY

44 TTECNOLOGIA
ECNOLOGIA ASSISTIVA
ASSISTIVA EE SOFTWARE
SOFTWARE
EDUCATIVO
EDUCATIVO
Andra
AndraPoletto
PolettoSonza
Sonza
Agebson
AgebsonFaanha
Faanha
Fabola
FabolaFo
Fo
Josiane
JosianePagani
Pagani
Juliano
JulianoGatto
Gatto
Marco
MarcoAndr
AndrSantos
SantosMachado
Machado
Ndia
NdiaMaia
Maia
Rodrigo
RodrigoCainelli
Cainelli
Woquiton
WoquitonLima
LimaFernandes
Fernandes
4.1
4.1 TTecnologia
ecnologia assistiva
assistiva reconhecendo
reconhecendo ee valorizando
valorizando aa
1
diversidade
diversidadehumana
humana1
Nem
Nemtodas
todasasaspessoas
pessoastm
tmpossibilidade
possibilidadededeacessar
acessarososrecursos
recursosdede
hardware
hardwareouousoftware
softwareque
queo omundo
mundodigital
digitaloferece
oferecedevido
devidoa alimitaes,
limitaes,que
quepodem
podem
ser
sermotoras,
motoras,visuais,
visuais,auditivas,
auditivas,fsicas,
fsicas,entre
entreoutras,
outras,como
comoapontam
apontamHogetop
Hogetope e
Santarosa
Santarosa(2002).
(2002).Para
Paracompensar
compensaressas
essaslimitaes,
limitaes,existem
existemsistemas/dispositivos
sistemas/dispositivos
que
queapresentam
apresentamsolues,
solues,prteses
prteseschamadas
chamadasdedeTecnologia
TecnologiaAssistiva/Adaptativa
Assistiva/Adaptativa
ououAutoajudas/Ajudas
Autoajudas/AjudasTcnicas,
Tcnicas,dependendo
dependendodadainfluncia
influncianorte-americana
norte-americanaouou
europeia,
europeia,respectivamente.
respectivamente.
Assim,
Assim, Tecnologia
Tecnologia Assistiva
Assistiva (TA)
(TA) refere-se
refere-se aoao conjunto
conjunto dede artefatos
artefatos
disponibilizados
disponibilizadossspessoas
pessoascom
comnecessidades
necessidadesespeciais,
especiais,que
quecontribui
contribuipara
para
prover-lhes
prover-lhesuma
umavida
vidamais
maisindependente,
independente,com
commais
maisqualidade
qualidadee epossibilidades
possibilidadesdede
incluso
inclusosocial.
social.Bersch
Bersche eTonolli
Tonolli(2006,
(2006,p.1)
p.1)identificam
identificama aTATAcomo
como"todo
"todoo oarsenal
arsenal
dedeRecursos
Recursose eServios
Serviosque
quecontribuem
contribuempara
paraproporcionar
proporcionarououampliar
ampliarhabilidades
habilidades
funcionais
funcionais dede pessoas
pessoas com
com deficincia
deficincia e e conseqentemente
conseqentemente promover
promover Vida
Vida
Independente
Independentee eIncluso".
Incluso".OOpropsito
propsitodas
dasTecnologias
TecnologiasAssistivas
Assistivasreside
resideem
emampliar
ampliar
a acomunicao,
comunicao,a amobilidade,
mobilidade,o ocontrole
controledodoambiente,
ambiente,asaspossibilidades
possibilidadesdede
aprendizado,
aprendizado,trabalho
trabalhoe eintegrao
integraonanavida
vidafamiliar,
familiar,com
comososamigos
amigose enanasociedade
sociedade
1 1
Parte
Partedeste
destecaptulo foifoi
captulo adaptado dede
adaptado Sonza (2008).
Sonza (2008).
200
200
em geral. Montoya (1997) relata tambm que, muito alm de servirem para
compensar necessidades especiais, as Ajudas Tcnicas podem estender e valorizar
o contexto de desenvolvimento e atuao dos PNEs (Portadores de Necessidades
Especiais).
Recorrendo legislao, a Lei n 10.098, no seu artigo segundo, assim
descreve as Ajudas Tcnicas: "qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal
ou possibilite o acesso e o uso do meio fsico" (BRASIL, 2000[2]). Tambm o artigo
19, do Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89 Integrao Social,
conceitua Ajudas Tcnicas como: "elementos que permitem compensar uma ou
mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da PNE, com o objetivo
de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da mobilidade e de
possibilitar sua plena incluso social" (BRASIL, 1999).
Diante do exposto, torna-se imperativo concentrar esforos no sentido de
vislumbrar nas Ajudas Tcnicas importantes aliadas prtica da incluso digital e,
consequentemente, social. Neto e Rollemberg (2005, p.01) complementam essa
ideia ao declarar que: "um ramo da cincia voltado para a pesquisa,
desenvolvimento e aplicao de instrumentos que aumentam ou restauram a funo
humana e que necessita urgentemente ser fortalecido no Brasil a Tecnologia
Assistiva". Segundo os autores, ela abarca uma srie de possibilidades do
desempenho humano, desde tarefas bsicas de autocuidado at atividades de lazer
e trabalho.
Neto e Rollemberg (2005) alertam, entretanto, que o uso das Tecnologias
Assistivas no Brasil ainda restrito, apontando como principais motivos: falta de
conhecimento do pblico em geral, falta de orientao aos usurios pelos
profissionais da rea de reabilitao, alto custo de algumas delas, carncia de
produtos no mercado e falta de financiamento para pesquisa.
Visando minimizar essa problemtica de falta de conhecimento a respeito
dessas possibilidades tecnolgicas que se apresentam nos tpicos que seguem
um breve conceito de algumas limitaes e as principais TAs a elas associadas e
utilizadas atualmente, em especial, em nosso pas. Esses recursos tecnolgicos
encontram-se separados por deficincia por motivos meramente didticos. No
contexto do Desenho Universal, entendemos ser pertinente reconhecer e valorizar
201
201
a diversidade humana e, tambm, apontar para os dispositivos e/ou programas que

podem estar sendo utilizados por usurios PNEs quando da navegao em
ambientes virtuais. Esses dispositivos/programas so referenciados como Agentes
de Usurio nas Diretrizes do W3C (UTAD/GUIA, 1999), as quais sero explanadas
no captulo referente Acessibilidade Virtual.
O objetivo ao caracterizar aspectos da diversidade humana, bem como os
recursos tecnolgicos que possibilitam a incluso social e digital, o de dar
visibilidade a ajudas tcnicas que podem ser utilizadas por pessoas com
necessidades especiais. Assim, so apresentados, alm das TAs utilizadas quando
do acesso Internet, tambm outros dispositivos que auxiliam pessoas com alguma
limitao em suas atividades dirias. Pretende-se demonstrar o contexto geral do
uso de tais recursos, pois sua utilizao em alguns casos pode afetar, mesmo que
de forma indireta, a modelagem de ambientes virtuais com qualidade de uso. Cabe
destacar, entretanto, que a indicao da tecnologia mais apropriada para cada caso
depende das caractersticas individuais de cada sujeito e da fase de
desenvolvimento em que cada um se encontra. Muitos dos programas/dispositivos
que sero apresentados so consolidados e bastante utilizados, outros, entretanto,
so incipientes, encontrando-se em fase de testes e no operando em sua
totalidade. Alguns so bastante onerosos e de difcil acesso, outros tm custo zero
ou podem ser desenvolvidos artesanalmente. Atualmente, os prprios sistemas
operacionais como Linux e Windows j trazem alguns recursos de acessibilidade
embutidos no prprio software. Tais funcionalidades podem ser ativadas atravs do
Painel de Controle desses sistemas.
por meio desses recursos tecnolgicos, como os apontados a seguir, que
pessoas com limitaes visuais, auditivas e motoras conquistam o passaporte de
acesso ao mundo digital.
4.1.1 Tecnologia assistiva para deficientes visuais
Para fins didticos, dividiu-se esse item em dois grandes grupos: interfaces
para usurios com baixa viso e interfaces para usurios cegos, embora alguns
desses equipamentos e/ou programas possam ser utilizados pelos dois grupos.
202
202
202
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso
Hardware
o Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos
Hardware
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
o Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
2005).
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
2005).
Figura 1 Lupa Eletrnica.

Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html
Software
Figura 1 Lupa Eletrnica.
o LentePro3 (Figura 2): programa ampliador de telas desenvolvido por
meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da
Software
2
Site dos revendedores: http://www.clik.com.br/shs_01.htm, http://www.laramara.org.br/ ou
o LentePro3 (Figura 2): programa ampliador de telas desenvolvido
http://www.bengalabranca.com.br/ por
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da
2
Site dos revendedores: http://www.clik.com.br/shs_01.htm, http://www.laramara.org.br/ ou
http://www.bengalabranca.com.br/
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
203
203
203
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do

Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
DOSVOX, 2002);
DOSVOX, 2002);
Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro

Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro
o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura

o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);
4
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
4
204
204
204
Figura 3 Software Magic.

Figura
Fonte: 3 Software Magic.
www.bengalabranca.com.br
Fonte: www.bengalabranca.com.br
4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos

4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos
Hardware
Hardware
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
alguns modelos de impressoras Braille;
alguns modelos de impressoras Braille;
Juliet
Blazer Juliet
Blazer Romeo
Romeo
Figura 4 Impressoras Braille

Figura 4 Impressoras Braille
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html
5
5
205
205
205
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
em pelculas de PVC;
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
em pelculas de PVC;
Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
7
o Braille falado (Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um
o Braille falado7 (Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);
6
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/
7
6
7
206
206
206
206
206
Figura 6 Braille Falado

Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
o Terminal braille (linha braille): equipamento eletrnico ligado ao
o oTerminal
Terminalbraille
braille (linha
(linhaquebraille):
braille): equipamento
equipamento eletrnico
eletrnico ligado
ligado aoao
computador
Terminal
o computador por cabo,
braille (linha possui equipamento
braille): uma linha rgua de clulas
eletrnico ligadobraille,
ao
computador porpor cabo,
cabo, que
que possui
possui uma
uma linha
linha rgua
rgua dedeclulas
clulas braille,
braille,
cujos pinos se
computador pormovem
cabo,para para cima e uma
quecima
possui para linha
baixorgua
e que de representam
clulas braille,uma
cujos pinos
cujos de
pinos se movem
se movem para e para baixo
cima e paraO baixo e que
e que representam
representam uma
uma
linha
cujos texto
pinos sedada tela do
movem paracomputador.
cima e para nmero
baixo e que de representam
clulas braille umada
linha
linhadedetexto
texto datela
teladodo computador.
computador. OO nmero
nmero de declulas
clulas braille
brailledada
rguade
linha pode
texto ir de
da2020
telaa do
80.computador.
Os terminais Odenmeroacesso de emclulas
braille (Figura
braille 7)7)
da
rgua pode
rgua pode irir de a 80.
de encaixados Os terminais
20 a 80. Os aterminais de acesso
de acesso em braille
em de braille(Figura
(Figura 7)
geralmente
rgua pode so
ir de 20 a 80. Os um teclado
terminais de comum
acesso em computador,
braille (Figura 7)
geralmente
geralmente so so encaixados
encaixados a aumum teclado comum
tecladouma comum dedecomputador,
computador,
podendo
geralmente ser manipulados
so encaixados como
a sese fossem
umfossem
teclado comumlinha a mais de teclas,
podendo
podendo ser
sermanipulados
manipulados como
como se fossem uma
uma linha
linhaa ade
mais computador,
mais dedeteclas,
teclas,
na parte superior
podendo ser ou inferior
manipulados do teclado
como se (MANUAL
fossem uma DIGITAL,
linha a mais 2006).
de Esse
teclas,
nanaparte superior
parte superior ou ouinferior do
inferiorpor teclado
do usurios (MANUAL
teclado (MANUAL DIGITAL, 2006).
DIGITAL, 2006). Esse Esse
dispositivo
na por serou
parte superior utilizado
inferior dousurios surdocegos;
tecladosurdocegos;
(MANUAL DIGITAL, 2006). Esse
dispositivo por ser utilizado por
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;
Figura 7 Linha Braille

Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
o Braille lite (Figura 8): assistente pessoal que funciona como um Palm
o oBraille
Braille lite
lite(Figura
(Figura 8):8):assistente
assistente pessoal
pessoalque
quefunciona
funcionacomo
como umum Palm
Palm
Pilot,
Braille
o Pilot, comlite um caderno
(Figura 8): para tomarpessoal
assistente notas, um
que calendrio
funciona e umaum
como agenda.
Palm
com
Pilot,peso
com umum caderno
caderno para tomar notas,
para tomar notas, um calendrio
um comcalendrio e uma agenda.
e umauma agenda.
Seu
Pilot, com um decaderno
1 kg aproximadamente.
para tomar notas, Conta
umcom sete teclas:
calendrio e uma para
agenda.
Seu peso
Seu peso de
de 1 kg aproximadamente.
1 kg aproximadamente. Conta
Conta com sete teclas:
sete teclas:uma para
uma para
cada
Seu ponto
peso braille
1 kge eaproximadamente.
braille
de a tecla de espao, quecom
Conta permitem a digitao
sete teclas: uma parade
cada
cada ponto
ponto braille ea atecla
tecla dedeespao,
espao, que
que permitem
permitem a adigitao
digitaodede
texto ponto
cada em braille,braillee eumaa teclalinhadebraille para
espao, que leitura. Sua capacidade
permitem a digitao207de
de
texto
textoem em braille,
braille,e euma uma linha
linha braille
braillepara
paraleitura.
leitura.Sua
Sua capacidade
capacidade dede
armazenamento
texto em braille, e de
uma dois Mb braille
linha aproximadamente.
para leitura. Pode
Sua ser acopladode
capacidade a
armazenamento
armazenamento de dois Mb aproximadamente.
de dois transferncia
Mb aproximadamente. Pode ser
Pode ser acoplado
acoplado a a
um PC para posterior
armazenamento de dois Mb de arquivos
aproximadamente. Pode ou acoplado
ser impresso a
umum PC PC para para posterior
posterior transferncia
transferncia dede arquivos
arquivos ouou impresso
impresso
(BENGALA
um PC para BRANCA,posterior2005);transferncia de arquivos ou impresso
207
207
207
(BENGALA BRANCA, 2005);

(BENGALA BRANCA, 2005);
Figura 8 Braille Lite

Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html
Figura 8 Braille Lite
Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html
Software
Software
o Dosvox8: vem sendo desenvolvido desde 1993 pelo NCE - Ncleo de
o Computao
Dosvox8: vemEletrnica da UFRJ (Universidade
sendo desenvolvido Federal
desde 1993 pelo NCE do Rio de
- Ncleo de
Janeiro), sob aEletrnica
Computao coordenao do professor
da UFRJ Jos Antnio
(Universidade Federal dos
do Santos
Rio de
Borges.
Janeiro),A ideia
sob adecoordenao
desenvolver tal
doprograma
professorevoluiu a partir do
Jos Antnio dostrabalho
Santos
de um aluno
Borges. comde
A ideia deficincia visual
desenvolver tal do referidoevoluiu
programa professor.
a partir do trabalho
de um aluno com deficincia visual do referido professor.
O Dosvox uma interface especializada9 que se comunica com o usurio,
em Portugus, pormeio
O Dosvox uma de
interface de voz10, viabilizando,
snteseespecializada9
desse modo,
que se comunica uso de
com o usurio,
computadores
em Portugus,por
pordeficientes visuais. de
meio de sntese Disponibiliza um sistema
voz10, viabilizando, completo,
desse modo, incluindo
o uso de
desde edio depor
computadores textos,
deficientes visuais. 11Disponibiliza
jogos, browser para navegao na Internet
um sistema e utilitrios.
completo, incluindo
desde Uma
ediodas importantes
de textos, caractersticas
jogos, browser11
desse sistema
para navegao eque
na Internet ele foi
utilitrios.
desenvolvido com importantes
Uma das tecnologia totalmente nacional,
caractersticas dessesendo o primeiro
sistema que sistema
ele foi
comercial a sintetizar
desenvolvido vocalmentetotalmente
com tecnologia textos genricos na lngua
nacional, sendo portuguesa.
o primeiro Tanto o
sistema
software
comercialquanto o hardware
a sintetizar sotextos
vocalmente projetos originais,
genricos de baixa
na lngua complexidade,
portuguesa. Tanto o
software quanto o hardware so projetos originais, de baixa complexidade,
8
A verso atualizada do programa, para Windows, pode ser capturada da Internet gratuitamente em
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm Os programas Dosvox, Jaws e Virtual Vision so
8
A versocom
descritos atualizada do programa,pelo
maior profundidade para
fatoWindows,
de terem pode ser capturada
sito utilizados da Internet gratuitamente
pelos participantes da pesquisa. em
9 http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm
Programa que disponibiliza um sistema completoOs programas
para deficientesDosvox,
visuais, Jaws e Virtual
incluindo desde Vision
edio so
de
descritos
textos com maior na
at navegao profundidade pelo fato
Internet e outros de terem sito utilizados pelos participantes da pesquisa.
utilitrios.
109 Programa que disponibiliza um sistema completo para deficientes visuais, incluindo desde edio de
Reproduo de fonemas que so gerados sem o auxlio da pr-gravao. Significa transformar
textos at navegao
informao na Internet
binria (originria e outros utilitrios.
do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
10
Reproduo
entrada de em
de texto fonemas
palavrasque so para
audveis gerados sem o auxlio
os deficientes visuais.da pr-gravao. Significa transformar
11 informao binria (originria do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
entrada de texto em palavras audveis para os deficientes visuais.
Internet.
11
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
Internet.
208
208
adequados nossa realidade.

Como o sistema l e digitaliza o som em portugus, o dilogo
homem/mquina feito de forma simples e sem jarges. Esse programa tambm
utiliza padres internacionais de computao, podendo ser lido e ler dados e textos
gerados por programas e sistemas de uso comum em Informtica. Trata-se de um
software simples para usurios iniciantes, de fcil instalao e utilizao.
Dentre as limitaes do Dosvox, podemos destacar o acesso Internet, que
restrito pelo fato de muitas pginas apresentarem figuras no etiquetadas,
grficos, tabelas e frames12. Mas, como o sistema vem sendo aperfeioado a cada
nova verso, ao que tudo indica, esse problema poder ser minimizado.
Atualmente, da equipe de desenvolvimento do Dosvox participam tambm
programadores deficientes visuais, que dele fazem uso. Alm disso, alunos do curso
de Informtica da UFRJ tm criado uma srie de programas complementares
(PROJETO DOSVOX, 2002). A verso do programa para o Sistema Operacional
Windows tambm chamada de Winvox.
O programa Winvox composto por:
a) Ambiente operacional, que contm os elementos de interface com o

usurio;
b) Sistema de sntese de voz para a lngua portuguesa;
c) Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
d) Impressor/formatador para braille;
e) Diversos programas de uso geral para deficientes visuais como caderno de
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de cheques,
cronmetro, etc;
f) Jogos;
g) Ampliador de telas para pessoas com viso reduzida;
h) Programas para ajuda educao de crianas com deficincia visual;
i) Programas sonoros para acesso internet;
12
Os frames so subdivises da janela principal do navegador. Cada subdiviso funciona como uma
pequena janela, exibindo contedos independentes. Os criadores de sites da web utilizam este recurso
quando necessrio exibir muitas informaes de uma s vez. Normalmente eles montam um frame
esquerda da pgina funcionando como um ndice, enquanto o frame da direita exibe o contedo
relacionado ao link do ndice que o usurio selecionou (SIGLAS, 2003).
209
209
j) Leitor de telas/janelas para DOS e Windows.
Seguem abaixo alguns dos programas que acompanham o Dosvox:
a) Agenvox: uma agenda de compromissos que mantm essencialmente as

informaes: dia, ms e ano, hora e minuto dos compromissos. Esses so
agrupados por dia. Um compromisso armazenado como uma linha de 80
caracteres. Opcionalmente um compromisso pode ser marcado como
especial e, nesse caso, quando ele for "falado", haver um aviso indicando
isso;
b) Calcuvox: uma calculadora vocal que executa as quatro operaes
matemticas bsicas, alm de raiz quadrada e porcentagem. Ela possui 10
memrias onde podem ser armazenados valores lidos ou gravados em um
arquivo editvel pelo Edivox;
c) Cartavox: programa de correio eletrnico do Dosvox. Permite que sejam
enviadas e recebidas cartas eletrnicas atravs da Internet;
d) Cartex: (preparador de cartas padronizadas) - o programa Cartex serve para
criar arquivos de texto a partir de um original, onde os textos a substituir so
colocados entre colchetes. Os textos gerados sero adequados para uma
posterior impresso, que pode ser em um estilo normal ou formatado. O
programa solicita o nome dos arquivos de entrada e de sada e, para cada
informao entre colchetes, a informao de qual ser o texto a ser gerado
no arquivo de sada;
e) Cheqvox: esse programa visa a facilitar as transaes bancrias por
deficientes visuais. Suas principais funes so: emisso de um cheque na
impressora, registro das transaes bancrias, folheamento e edio dessas
transaes com clculo de saldos e emisso de extrato em arquivo. Admite
tambm a configurao para uso de vrios bancos, aceitando a incluso
dos no cadastrados;
f) Cronovox: um multimedidor de eventos consecutivos, no qual podero
ser feitas at 26 (vinte e seis) memorizaes das medies de eventos.
uma espcie de cronmetro digital;
210
210
g) Discavox: esse programa foi criado para facilitar o acesso do deficiente

visual s comunicaes realizadas atravs de uma interface de fax-modem.
Ele apresenta uma srie de opes, dentre as quais a transferncia de
informaes entre dois microcomputadores, entre um microcomputador e
um servidor ou entre um microcomputador e uma mquina de fax. Esse
sistema foi muito utilizado quando o usurio no tinha acesso direto
Internet e conectava-se a uma mquina remota. Hoje, praticamente, no
mais utilizado, pois foi substitudo pelo Webvox e ftpvox, que sero descritos
posteriormente;
h) Edivox: o programa de edio de textos, permitindo que o usurio os
digite para posterior gravao ou impresso. A digitao/teclagem idntica
a uma mquina de escrever convencional, mas nesse sistema cada tecla
sonorizada pela placa de som. Ao final de cada linha, soar um bip
indicativo. Durante a digitao, o texto tambm aparecer na tela do
computador para que um eventual observador (no deficiente visual) possa
acompanhar o trabalho;
i) Fichavox: um fichrio eletrnico que organiza informaes de diversos
tipos, como, por exemplo, receitas, cadastros de pessoas, de animais, etc.
O programa permite entre outras aes: incluso, alterao, seleo,
remoo, impresso, gravao e folheamento das fichas;
j) Ftpvox: programa de transferncia de arquivos do Dosvox entre um
computador qualquer (microcomputador) e outro remoto, onde este ltimo
deve possuir um programa chamado servidor de FTP (File Transfer Protocol
Protocolo de Transferncia de Arquivo). Por isso, no comum a
transferncia de arquivos atravs de FTP entre dois microcomputadores.
Normalmente, esse tipo de transferncia s feito entre um
microcomputador e uma estao de trabalho, ou entre um microcomputador
e um servidor, ou ainda, entre dois servidores;
k) Imprivox: um programa de impresso formatada que permite a sada em
uma impressora de textos com boa qualidade grfica, podendo realizar
diversas operaes de alinhamento automtico de textos e incluso de
controles especiais de formatao, incluindo negritos, itlicos, subescritos e
211
211
sobrescritos. O Imprivox possui trs opes: impresso original, impresso

formatada ou impresso grfica;
l) Intervox: a criao de pginas de Internet, por pessoas cegas e com pouca
vivncia de programao, at pouco tempo, era uma tarefa complexa, pois
era necessrio conhecer a linguagem HTML13 e outros detalhes de
programao. O sistema Dosvox possua uma ferramenta simples para a
criao de pginas chamada de wwwvox, mas como esta apresentava uma
srie de limitaes, foi ento desenvolvido o Programa Intervox. O Editor
Intervox permite criar pginas simples com pouco trabalho. Possui modelos
de home pages14 que estabelecem sua forma grfica (visual), gerando assim
uma pgina de boa qualidade que pode ser lida pelos navegadores mais
utilizados no mercado: Webvox e Lynx (que so browsers textuais), Internet
Explorer, Netscape Navigator e Opera (que so browsers grficos). A home
page criada pelo Intervox composta por trs partes: o cabealho (no qual
se podem incluir diversos elementos, inclusive o ttulo da home page), os
tpicos (que so os trechos do texto; nessa parte possvel, tambm, a
incluso de figuras, filmes ou outros links) e o rodap (local onde so
inseridos o e-mail do autor e outras informaes teis);
m) Jogos: o dosvox contm ainda uma srie de jogos para que seus usurios
possam se divertir e, ao mesmo tempo, familiarizar-se com o sistema. So
eles:
o Forca vox (jogo da forca);

o Memria vox (jogo da memria);
o Mistura vox (jogo de mistura de sons);
o Ninvox (jogo dos palitinhos);
o Senhavox (jogo da senha);
o Questvox (questionrio automtico): criao de questionrios;
o 3x3vox (jogo 3 x 3): apresenta um tabuleiro de 9 casas dispostas em 3
13
Hyper Text Markup Language (Linguagem de Marcao com Hipertexto): Linguagem de Programao
que permite apresentar informaes na Internet inclusive de forma grfica.
14
A primeira e principal pgina de um site da Internet chamada de home page. Um site que contm
apenas uma pgina tambm assim denominado.
212
212
linhas, 3 colunas, e 8 peas numeradas de 1 a 8;

o Pacincia vox (pacincia): jogo de cartas "pacincia";
o Vidavox (dados sobre sua vida);
o Catavox (cata palavras);
o Ichinvox (orculo chins i ching);
o Letravox: esse programa solicita que o usurio digite uma letra e, aps
isso, realiza a leitura da mesma, apresentando exemplos de palavras
que iniciam com ela;
o Suecavox (jogo de Sueca);
o Sqentin (fuga de San Quntin);
o Explorador da caverna colossal: o objetivo do jogo encontrar uma
fortuna nessa caverna que repleta de perigos;
o Contavox (Jogo da Tabuada);
o Letrix (Jogo das Palavrinhas): um jogo destinado queles que esto
na fase de alfabetizao. O usurio digita uma letra ou palavra e o
Dosvox realiza a leitura da mesma. H tambm algumas opes de
configurao como, por exemplo, aumentar/diminuir/alterar a cor da
letra, soletrar a palavra ou no, falar a hora atual, associar um
determinado som a uma palavra, etc;
o Julius, o pirata: o objetivo do jogo encontrar a localizao (longitude
e latitude) da Ilha do Pirata;
o Govox: semelhante ao Jogo da Velha, mas o tabuleiro pode ter at 9
colunas e 9 linhas;
o Cassino: objetiva atingir a cifra de R$ 1.000.000,00 o mais rpido
possvel.
Outros programas que fazem parte do pacote Dosvox so:
Listavox: um programa de impresso de textos no formatados, que so

"jogados" na impressora sem interpretao de qualquer controle, embora
realize algumas operaes bsicas de "embelezamento" como:
estabelecimento das margens direita e esquerda no papel, impedindo que o
213
213
texto saia da rea legvel, respeito aos limites superior e inferior da folha,
possibilidade de insero de nmero de pgina e ttulo em cada folha. O
programa tambm permite a impresso de uma ampla gama de tamanhos
de letra, facilitando assim a leitura de textos por pessoas que apresentam
viso subnormal;
Midiavox: um programa que reproduz cds;
Minied: um pequeno editor destinado a introduzir o deficiente visual s
tarefas de edio de textos. O programa edita apenas arquivos de texto sem
controles de formatao, com capacidade mxima de edio de 5.000
linhas;
Minigrav (Minigravador): utilitrio que permite a gravao de sons a partir
do microfone do computador ou de qualquer outro elemento que esteja
conectado placa de som, como, por exemplo, cds e instrumentos
musicais;
Mixervox: um mixer um dispositivo capaz de misturar sons provenientes
de vrias fontes numa nica. Nessa mistura, podem ser estabelecidos os
volumes de udio dessas fontes, a omisso de algumas delas e a aplicao
de efeitos especiais sonoros;
Monitvox: o responsvel pela monitorao do sistema Dosvox no
ambiente Windows. Este programa estar sempre presente na memria do
computador, a partir da primeira carga do Dosvox;
Papovox: o chat para o Dosvox, ou seja, o programa que possibilita a
comunicao sncrona entre as pessoas atravs da Internet. Esta
comunicao pode ser de duas formas: atravs da teclagem ou da fala. O
Papovox tambm oferece os recursos de salas de bate-papo, transferncia
de arquivos, entre outros;
Pptvox: uma espcie de Power Point do Dosvox, possibilitando a criao
e exibio de apresentaes por deficientes visuais. Em todo o processo,
existe um feedback sonoro e todos os controles so dirigidos para o
teclado. A elaborao das telas semelhante produo de uma pgina
atravs do Intervox. Cria-se um arquivo com o contedo do slide (com
extenso .ppx) onde todos os detalhes da apresentao so includos
214
214
atravs de algumas convenes simples;

Televox: um programa destinado criao e manuteno de cadernos de
endereos e telefones computadorizados, incorporando diversas facilidades
de procura e organizao de informaes, tornando-o bastante verstil para
a consulta e atualizao de dados;
Tnetvox: um programa de comunicao sonora que emula (comporta-se
como) terminais VT-100 atravs de comunicaes em rede. As informaes
que aparecem na tela so transformadas em fala sinttica, possibilitando,
assim, a utilizao de microcomputadores conectados a mquinas,
executando outros sistemas como, por exemplo, Unix ou Mumps;
Webvox: o navegador do Dosvox. Captura a parte textual da home page e
associa diversas caractersticas operacionais da mesma a efeitos sonoros.
Esse sistema tambm permite a leitura de arquivos HTML contidos no
prprio computador. Entretanto, algumas implementaes ainda no foram
feitas: o Webvox no consegue fazer a manipulao de pginas com
proteo por SSL (em especial extratos bancrios e tele-vendas), nem a
interpretao de Java15 e Javascript16;
Wordutil: uma interface entre o editor de textos Word e o usurio.
Apresenta dois mdulos: Mdulo de Leitura, o qual permite apenas a leitura
de um documento, e o Mdulo de Edio, que permite a leitura e edio de
um documento. Cada operao realizada no Wordutil transferida para o
Word, consumindo um determinado tempo. Quando o programa est pronto
para uma nova operao, um bip sonorizado.
Abaixo (Figura 9) apresenta-se a tela de abertura do Dosvox, com o Menu

Principal de Opes e a escolha do submenu Acesso Rede e Internet.
15
Linguagem de programao desenvolvida pela Sun Microsystems para a criao de pequenos
programas (applets) para serem distribudos na Internet.
16
Linguagem de programao desenvolvida para complementar a capacidade do HTML. O cdigo de
JavaScript enviado ao cliente como parte do cdigo HTML de uma pgina, e pode ser utilizado para
criar efeitos especiais, como botes animados, sons etc.
215
215
Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)
Linvox17 Dosvox em Linux: esse software uma adaptao do Dosvox,

mas para o ambiente Linux. De acordo com Faanha et al. (2007), "o Linvox
tem um grande impacto social pelos benefcios que traz aos deficientes
visuais, abrindo novas perspectivas de conhecimento no mundo Linux". O
Linvox baseado no Kurumin 6.0 uma das distribuies Linux, e traz a
verso 3.3 do Dosvox rodando em Linux (PROJETO LINVOX, 2008).
4.1.1.3 Leitores de Tela
Os Leitores de Tela so programas que interagem com o Sistema

Operacional, reproduzindo, de forma sonora, os eventos ocorridos no computador.
Essas interfaces leem para o usurio as informaes, botes, enfim, todos os
eventos que se apresentam em forma de texto ou equivalente (imagens etiquetadas)
na tela do computador. Virtual Vision e Jaws so os leitores de tela mais utilizados
no Brasil.
Virtual Vision18: desenvolvido pela MicroPower (empresa de Ribeiro Preto

SP). A primeira verso foi lanada em janeiro de 1998. Pode ser adaptado
em qualquer programa do Windows. uma aplicao da tecnologia de
sntese de voz, um leitor de telas que interage com o sistema operacional
17
Verso gratuita em: http://intervox.nce.ufrj.br/linvox
18
Site do Fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp. Software gratuito para
correntistas deficientes visuais do Bradesco (0800 7010237) ou do Banco Real (0800 2864040).
216
216
(Windows) e capaz de informar aos usurios quais controles (boto, lista,

menu, etc.) esto ativos em determinado momento;
Dentre suas principais caractersticas, destacam-se:
o Interage com o sistema operacional windows (nas verses 95, 98, xp, nt e
2000), seus aplicativos office, programas para acesso internet (como o
Internet Explorer), correio eletrnico, programas de OCR (reconhecimento
tico de caracteres), etc;
o Pronuncia as palavras digitadas, letra por letra, palavra por palavra, linha por
linha, pargrafo por pargrafo ou todo o texto. O prprio usurio pode
determinar suas preferncias. Ao teclar a barra de espao, o software l a
palavra inteira digitada;
o Permite o rastreamento do mouse ou, em outras palavras, digitaliza o que
est embaixo do cursor do mouse em movimento (pode-se ligar e desligar
essa opo);
o Pronuncia detalhes sobre os controles do windows, tais como: tipo de
controle, estado, etc. (pode-se ligar e desligar essa opo);
o Seu sintetizador de voz muito bom, alm de ser em portugus;
o Possui um mdulo de treinamento falado e um panorama do ambiente
windows;
o Permite a fcil localizao do cursor, na tela, por meio de teclas de atalho;
o autoinstalvel. Permite a operao do sistema/aplicativos via teclado ou
mouse;
o Pronuncia detalhes sobre a fonte de texto (nome, tamanho, cor, estilo, etc.),
bem como as mensagens emitidas pelos aplicativos;
o No requer nenhum outro equipamento adicional (dispensa o sintetizador
externo);
o Por meio de uma Impressora Braille e um software de converso, o usurio
pode imprimir qualquer pgina da Internet, documentos, e-mails, etc;
o Por meio do Virtual Vision, possvel digitalizar um texto para posterior
impresso em braille, desde que o scanner utilizado possua o programa
217
217
217
217
OCR;
o OCR;
Por
OCR;meio de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os
o Por meio de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os
o deficientes
Por meio visuais podem
de parcerias utilizar
com os servios
o Banco disponveis,
Bradesco e Brasil acessando
Telecom, osos
deficientes
sites dessasvisuais
deficientes
podem
empresas;
visuais
utilizar os servios disponveis, acessando os
podem utilizar os servios disponveis, acessando os
o sites
sitesdessas
Permite empresas;
a leitura
dessas de pginas da Internet citando, inclusive, os links para
empresas;
o oPermite
outras
Permitea aleitura
pginas,
leitura de
de pginas
embora da
no seja
pginas Internet
dato citando,
eficiente
Internet inclusive,
em sites
citando, os links
com frames
inclusive, os links para
e tabelas
para
outras
outraspginas,
pginas,embora
(MICROPOWER, 2006); no
embora noseja
seja to
to eficiente em sites
eficiente em sites com
comframes
frameseetabelas
tabelas
o (MICROPOWER,
Abaixo 2006);
(Figura 10)
(MICROPOWER, apresenta-se o painel de controle do programa com as
2006);
o oAbaixo
Abaixo(Figura
opes (Figura
de 10)
10)apresenta-se
apresenta-se
configurao oo painel
de leitura. painel de controle
controle do
do programa
programacom
comasas
opes
opesde
deconfigurao
configuraode
deleitura.
leitura.
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision

Jaws1919: criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui-
Jaws : criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui-
Jaws 19
se um:leitor
criadodepela
telasempresa norte-americana
que, interagindo Henter-Joyce,
com o sistema o Jaws(Windows),
operacional constitui-
se um leitor de telas que, interagindo com o sistema operacional (Windows),
se um leitor
verbaliza de telas
todos que, interagindo
os eventos com ono
que ocorrem sistema operacional
computador. (Windows),
Por meio desse
verbaliza todos os eventos que ocorrem no computador. Por meio desse
verbaliza
programa,todos os eventos
qualquer usurioque ocorremvisual
deficiente no computador.
pode utilizarPor o meio desse
computador,
programa, qualquer usurio deficiente visual pode utilizar o computador,
programa,
atravs dequalquer
teclas deusurio
atalho.deficiente visual de
A velocidade pode utilizar
leitura pode o ser
computador,
ajustvel
atravs de teclas de atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
atravs
conforme de teclasdede atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
conformeoonvel
nvel de cada
cada usurio.
usurio.
conforme o nvel de cada usurio.
OOJaws
Jaws trabalha
trabalha em
em ambiente Windows, nas
ambiente Windows, nas verses
verses95,
95,98,
98,ME,
ME,NT,XP
NT,XPe e
2000. OAps
Jaws
2000.Aps suatrabalha
sua em que
instalao,
instalao, ambiente Windows,
que tambm
tambm nas verses
verbalizada,
verbalizada, 95, o98,
possibilita
possibilita ME,
ouso
usodadaNT,XP
grande
grande e
2000.
maioriaAps
maioria dos sua
dos instalao,
aplicativos
aplicativos que tambm
existentes
existentes para esse
verbalizada,
esse possibilita
Sistema Operacional,
Sistema o uso
Operacional, da Office,
como:
como: grande
Office,
maioria
Internetdos
Internet aplicativos
Explorer,
Explorer, Outlookexistentes
Outlook Express,
Express,para esse
Chat,
Chat, Sistema
Instant
Instant Operacional,
Messaging,
Messaging, entrecomo:
entre Office,
outros,
outros, sem
sem
Internet Explorer, Outlook Express, Chat, Instant Messaging, entre outros, sem
19 19
Informaes
Informaes e e download
download (demo)
(demo) emem http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos
http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores:
revendedores:
19
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
http://www.laramara.org.br/softwares.htm http://www.bengalabranca.com.br/.
Informaes e download (demo) em http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores:
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
218
218
qualquer dificuldade. Suas caractersticas principais so:
o Facilidade na instalao e apoio por voz durante o processo;

o Possibilita leitura de algumas aplicaes do sistema operacional ms-dos;
o atualizado por volta de duas vezes ao ano;
o Apesar de possuir sintetizador de software prprio, eloquency, pode
tambm utilizar outros externos;
o Possui sntese de voz em vrios idiomas, incluindo o portugus do Brasil (a
partir da verso 3.7), permitindo a alterao do mesmo durante sua
utilizao;
o Faz indicao das janelas ativadas, do tipo de controle e suas
caractersticas;
o Processa a leitura integral dos menus, com indicao da existncia de
submenus;
o Digitaliza as letras e palavras digitadas, estando adaptado ao teclado
portugus;
o A leitura pode ser feita por letra, palavra, linha, pargrafo ou a totalidade do
texto;
o Possibilita a leitura dos textos em qualquer rea de texto editvel;
o Fornece indicao da fonte, tipo, estilo e tamanho da letra que est sendo
utilizada;
o Permite trabalhar com correio eletrnico e navegar na internet, como se
estivesse em um processador de texto;
o Permite o controle do mouse, para as operaes que no o dispensem;
o Permite o rastreamento do mouse, isto , l o que est por baixo dele;
o Possui uma ajuda de teclado, que digitaliza as funes de cada tecla.
o Em qualquer ponto de uma aplicao, pode-se obter ajuda (sobre as
sequncias de teclas, sua aplicao e do prprio Jaws);
o Possibilita a etiquetagem de grficos;
o Possui dicionrios, geral ou especfico, que permitem controlar a maneira
como as palavras, ou expresses, so pronunciadas;
o As definies de configurao podem ser ajustadas para a generalidade das
219
219
219
aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).

aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).
Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o

Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
por meio de trs tipos de cursores:
por meio de trs tipos de cursores:
Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
nele
nele posicionado.
posicionado. Para
Para ativ-lo
ativ-lo utiliza-se
utiliza-se aa tecla
tecla +
+ (mais)
(mais) do
do teclado
teclado
numrico;
numrico;
Cursor
Cursor invisvel:
invisvel: apresenta
apresenta umauma capacidade
capacidade de
de leitura
leitura superior
superior aos
aos
anteriores,
anteriores, lendo
lendo inclusive
inclusive oo que
que se
se encontra
encontra por
por trs
trs das
das janelas
janelas (o
(o
contedo
contedoque
queno
noaparece
aparecenanatela).
tela). Consegue
Consegue ler,
ler, praticamente,
praticamente, todos
todos os
os
botes,
botes,seus
seusdetalhes
detalheseeos
os frames
frames das
das pginas
pginas da
da Internet.
Internet. Para
Para ativ-lo,
ativ-lo,
deve
deveser
serpressionada
pressionadaduas
duasvezes
vezesaatecla
tecla- -(menos)
(menos)do
doteclado
teclado numrico;
numrico;
Outra
Outraimportante
importantefuno
funodo
doJaws
Jawsquequeele
elepermite
permite que
que oo usurio
usurio configure
configure aa
intensidade
intensidadedadaleitura.
leitura.Essa
Essapode
podeser
serdo
dotipo
tipoAmpla,
Ampla, Restrita
Restrita ou
ou Ausente,
Ausente, todas
todas elas
elas
ativadas
ativadaspor
pormeio
meiodas
dasteclas
teclas INS
INS ++ s.s. Assim,
Assim, oo sistema
sistema oferece,
oferece, por
por exemplo,
exemplo, aa
possibilidade
possibilidadeda
daleitura
leituraou
ouno
no de
de frames
frames ou
ou outros
outros recursos
recursos adicionais.
adicionais. AA seguir
seguir
(Figura
(Figura 11)
11) apresenta-se
apresenta-se oo Painel
Painel de
de Controle
Controle do
do Jaws
Jaws com
com as
as opes
opes de
de
configurao
configuraode
deleitura.
leitura.
220
220
220
Figura 11 Painel de Controle do Jaws

Figura 11 Painel de Controle do Jaws
Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes

Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes
visuais so o NVDA e o Orca.
visuais so o NVDA e o Orca.
NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao

NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;
Figura 12 Tela de abertura do NVDA

Figura 12 Tela de abertura do NVDA
20
Download gratuito em: http://www.nvda.project.org
20
Download gratuito em: http://www.nvda.project.org
221
221
221
221
Orca 21
Orca2121 (Gnome-Orca):
(Gnome-Orca): trata-se
trata-se de de um
um software
software livre,
livre, um
um leitor
leitor de
de telas
telas para
para
Orca (Gnome-Orca): trata-se de um software livre, um leitor de telas para
oo ambiente Linux, em constante desenvolvimento
ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007). (GNOME-ORCA, 2007).
o ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007).
Atualmente,
Atualmente, oo OrcaOrca jj procede
procede aa leitura
leitura em
em portugus
portugus do do Brasil.
Brasil. NaNa verso
verso
Atualmente, o Orca j procede a leitura em portugus do Brasil. Na verso
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux,
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema ao iniciar o sistema
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema
operacional,
operacional, possvel
possvel habilitar
habilitar asas funes
funes de de acessibilidade
acessibilidade por por meio
meio da
da
operacional, possvel habilitar as funes de acessibilidade por meio da
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader)
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso Ora, preciso
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso
teclar
teclar oo nmero
nmero trs
trs ou
ou trs
trs vezes
vezes aa seta
seta direcional
direcional para
para baixo
baixo ()
() ee depois
depois aa
teclar o nmero trs ou trs vezes a seta direcional para baixo () e depois a
tecla
tecla Enter.
Enter. NaNa verso
verso 7.04 7.04 do do Ubuntu,
Ubuntu, oo Orca Orca j j inicializado
inicializado
tecla Enter. Na verso 7.04 do Ubuntu, o Orca j inicializado
automaticamente,
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
ativo,
ativo, em
em sua
sua tela
tela de
de abertura,
abertura, soso apresentados
apresentados dois dois botes
botes queque permitem
permitem
ativo, em sua tela de abertura, so apresentados dois botes que permitem
editar
editar as as preferncias
preferncias do do leitor
leitor ouou encerr-lo
encerr-lo (Figura
(Figura 13).13). Outra
Outra
editar as preferncias do leitor ou encerr-lo (Figura 13). Outra
funcionalidade
funcionalidade do do Orca
Orca soso asas opes
opes de de ampliao
ampliao de de tela
tela (lente
(lente de
de
funcionalidade do Orca so as opes de ampliao de tela (lente de
aumento)
aumento) ee alto
alto contraste
contraste (FAANHA
(FAANHA et et al.,
al., 2007);
2007);
aumento) e alto contraste (FAANHA et al., 2007);
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias

OpenBook 22
OpenBook2222:: permite
permite acesso
acesso ee edio
edio dede materiais
materiais impressos
impressos mediante
mediante umum
OpenBook : permite acesso e edio de materiais impressos mediante um
processo
processo de
de escaneamento
escaneamento ee digitalizao.
digitalizao. O
O software
software com
com voz
voz sintetizada
sintetizada
processo de escaneamento e digitalizao. O software com voz sintetizada
21
Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
21
22Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
21Sites de revendedores:
Download
22 http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
22
Sites de revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
Sites de revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
222
222
222
222
222
faz a leitura de todos os textos e fornece informaes ao usurio sobre
imagens e legendas,
faz a leitura estrutura
de todos de colunas,
os textos cabealhos
e fornece e outras
informaes informaes
ao usurio sobre
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
de layout.e Permite
imagens legendas,ainda alterar
estrutura detipos de cabealhos
colunas, fontes, cores e contraste
e outras para
informaes
de layout. Permite ainda alterar tipos de fontes, cores e contraste para
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
usurios com
de layout. baixa ainda
Permite viso (BENGALA
alterar tiposBRANCA, 2005).
de fontes, coresAbaixo (Figura para
e contraste 14)
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
de layout.
segue Permitecontrole
o painel ainda alterar tipos de fontes, cores e contraste para
usurios com debaixa visodo programa;
(BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
segue o painel de controle do programa;
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)

Fonte: http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
Braille Fcil23
: programa que transcreve automaticamente documentos
Fonte:23http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm em
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
texto para
Braille braille,
Fcil23 para posterior
: programa impresso.
que transcreve O texto pode
automaticamente ser digitado
documentos em
texto para braille, para posterior impresso. O texto pode ser digitado
23
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
diretamente
texto para no Braillepara
braille, Fcilposterior
(Figura 15) ou importado
impresso. a partir
O texto de um
pode sereditor de
digitado
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
texto para braille, para posterior impresso. O texto pode ser digitado
textos convencional.
diretamente Foi (Figura
no Braille Fcil desenvolvido pelo Ncleo
15) ou importado dedeComputao
a partir um editor de
textos convencional. Foi desenvolvido pelo Ncleo de Computao
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
Eletrnica (NCE) da Universidade
textos convencional. Federal pelo
Foi desenvolvido do RioNcleo
de Janeiro (UFRJ) em
de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
textos
parceria convencional.
com(NCE)
o Instituto Foi desenvolvido
Benjamin Constant pelo Ncleo de Computao
Eletrnica da Universidade Federal(IBC)
do (IBC,
Rio de2005);
Janeiro (UFRJ) em
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC) (IBC, 2005);
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
223
Figura 15 Interface do Braille Fcil

Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
O download do programa pode serFigura
realizado
15 em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Interface do Braille Fcil
23
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
Sistema Letra (Leitura Eletrnica): sistema desenvolvido pelo Servio
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
Federal
O download de Processamento
do programa pode ser realizado deem:
Dados (SERPRO). O programa l um arquivo
http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e

transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
223
223
Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Sistema Letra (Leitura Eletrnica): sistema desenvolvido pelo Servio

Federal de Processamento de Dados (SERPRO). O programa l um arquivo
em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e
transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
(SERPRO[1], 2006);
Lynx: criado pelo Grupo de Computao Distribuda e Servio Acadmico
de Computao da Universidade de Kansas, o Lynx (Figura 16) um
navegador web que exibe o contedo das pginas em modo texto. Ideal
para sistemas baseados no teclado ou com poucos recursos grficos,
podendo ser utilizado inclusive por usurios cegos. Foi desenvolvido para o
sistema Linux, mas apresenta verses tambm para Windows. A navegao
no ambiente realizada pelas teclas, especialmente as setas de
movimentao, que servem para o deslocamento pelos links das pginas
(WIKIPDIA, 2006);
Figura 16 Interface do Navegador Lynx

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Lynx_captura.png
224
224
224
224
224
Voice Mail24 (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
24
Voice Mail 24 (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
Voice Mail
programa permite (Figuraque17): ferramenta
sejam para
gravadas criao dedee-mails
mensagens via voz.um
voz, gerando O
24
Voice Mail (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails
programa permite que sejam gravadas mensagens de voz, gerando um via voz. O
programa
arquivo empermite
formatoquewav sejam
relativogravadas mensagens
mensagem gravada,depara
voz,posterior
gerandoenvio
um
programa
arquivo empermite
formatoquewav
sejam gravadas
relativo mensagens
mensagem de para
gravada, voz, gerando
posterior um
envio
arquivo em formato
(como anexo), wav relativo
por meio mensagem
da ferramenta gravada,
de correio para posterior
eletrnico. envio
Esse software
arquivo
(comoem formato
anexo), porwav relativo
meio mensagem
da ferramenta gravada,
de correio para posterior
eletrnico. envio
Esse software
(como
torna-seanexo),
til parapor qualquer
meio da ferramenta
usurio quededeseja
correioenviar
eletrnico. Esse software
um arquivo sonoro
torna-se
(como til por
anexo), parameio
qualquer usurio que
da ferramenta deseja eletrnico.
de correio enviar um Esse
arquivo sonoro
software
torna-se til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
torna-se til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
para o destinatrio;
para o destinatrio;
Figura 17 Interface do Voice Mail

Na sequncia, Figura
sero 17 Interface
apontadas do Voice
outras Mail e
limitaesas principais Tecnologias
Na sequncia, sero apontadas outras limitaes e as principais Tecnologias
Na sequncia,
Assistivas serodemais
utilizadas pelos apontadas
PNEsoutras
pelo limitaes
fato destaepesquisa
as principais
estarTecnologias
embasada
Na sequncia,
Assistivas utilizadassero
pelosapontadas outras
demais PNEs limitaes
pelo e as
fato desta principais
pesquisa Tecnologias
estar embasada
Assistivas utilizadas
nos preceitos pelos demais
do Desenho PNEs pelo
Universal, almfatodedesta pesquisa
considerar queestar embasada
pessoas com
Assistivas utilizadas
nos preceitos do pelos demais
Desenho PNEs pelo
Universal, fato de
alm desta pesquisaque
considerar estarpessoas
embasadacom
nos preceitos
deficincia visualdo podem
Desenhoser Universal,
acometidasalm
tambm de considerar
por algumaque pessoas
limitao com
auditiva,
nos preceitosvisual
deficincia do Desenho
podem ser Universal, alm
acometidas de considerar
tambm por alguma quelimitao
pessoasauditiva,
com
deficincia
motora ou na visual
fala. podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
deficincia
motora ouvisual podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
na fala.
motora ou na fala.
motora ou na fala.
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
4.1.2 T ecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
4.1.2 T surdos
ecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
surdos
A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,
A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,
Libras A tecnologia
(Lngua existente
Brasileira de nessa
Sinais)reaou baseia-se
escrita daem trs concepes:
Lngua oralizao,
de Sinais. Destaca-se,
LibrasA tecnologia existentede
(Lngua Brasileira nessa
Sinais)reaou
baseia-se em Lngua
escrita da trs concepes:
de Sinais.oralizao,
Destaca-se,
Libras (Lngua
entretanto, que Brasileira
o intuito de Sinais)
deste livro ou escrita da
apenas Lngua
apontar as de Sinais. Destaca-se,
principais tecnologias
entretanto,
Libras (Lnguaque o intuito
Brasileira dedeste
Sinais)livro
ou escrita
apenas daapontar
Lngua as de principais tecnologias
Sinais. Destaca-se,
entretanto,
associadas que o intuito
limitao deste sem
auditiva, livroentrar
apenas apontar de
na discusso as qual
principais tecnologias
corrente (oralismo
entretanto,
associadas que o intuito auditiva,
limitao deste livro
sementrar
apenas apontar asdeprincipais
na discusso 225
tecnologias
qual corrente (oralismo
associadas
x bilinguismo) limitao auditiva,
seja a mais sem entrar
adequada. Almnadisso,
discusso de qual corrente
as Tecnologias (oralismo
Assistivas (TAs)
associadas limitao
x bilinguismo) seja aauditiva, sem entrar
mais adequada. na discusso
Alm de qual corrente
disso, as Tecnologias (oralismo
Assistivas (TAs)
xaqui
bilinguismo)
apresentadasseja no
a mais
tmadequada.
conotao Alm disso, aspara
de indicao Tecnologias Assistivas
uso, o objetivo (TAs)
apenas
x bilinguismo) seja a no
aqui apresentadas maistm adequada.
conotao Alm
de disso, as Tecnologias
indicao para uso, o Assistivas
objetivo (TAs)
apenas
citar
aqui alguns exemplos
apresentadas existentes.
no tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
24
aqui apresentadas no tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
Download freeware disponvel em: http://www.handybits.com/
24
24
4.1.2.1
24 Tecnologia
Download freeware baseada
disponvel na Oralizao
em: http://www.handybits.com/
Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos

educativos, com atividades ldicas que facilitam a aquisio e
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi
desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte -
225
citar alguns exemplos existentes. 225
4.1.2.1 Tecnologia baseada na Oralizao
Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos

educativos, com atividades ldicas que facilitam a aquisio e
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi
desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte -
MG (ESCOLA FONO, 1998);
Jogos computadorizados: jogos que auxiliam no aprendizado da fala -
controle de respirao, intensidade sonora, pregas vocais (ARAJO e
VIOLARO, 2002 apud LOUREIRO, 2004);
Mtodo teraputico de estimulao global (Figuras 18 e 19): desenvolvido
pelo Programa de Engenharia Biomdica da UFRJ (Universidade Federal do
Rio de Janeiro) e pela Diviso de Fonoaudiologia do INES (Instituto Nacional
de Educao de Surdos). Trata-se de um software voltado oralizao, com
atividades respiratrias de sensibilizao e produo vocal que objetiva
contribuir para o desenvolvimento da linguagem do surdo na modalidade
oral (PINHO et al., 2003);
Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global

Fonte: Pinho et al. (2003).
226
226
Figura 19 Representao grfica do aparelho fonador Mtodo Teraputico de Estimulao Global

Fonte: Pinho et al. (2003).
4.1.2.2 Tecnologia baseada na Libras
Karytu: software que objetiva enriquecer o processo diferenciado de

letramento de crianas surdas sob a tica bilngue, por meio de um
ambiente tecnologizado. Abrange atividades de criao e montagem de
histrias, alm de jogos. Os cones de ajuda e pistas esto dispostos em
Lngua de Sinais. Tambm integram o programa um editor de textos e um
dicionrio que permite a insero de novas palavras (SILVA, 2003);
Falibras: trata-se de um tradutor de Portugus para Libras, captando a fala
em Portugus (microfone) e exibindo no monitor a interpretao em LIBRAS
(Figura 20), na forma gestual e animada, em tempo real (PROJETO
FALIBRAS, 2006);
Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras

Fonte: http://www.falibras.tci.ufal.br/
227
227
TLibras: software que vem sendo desenvolvido, desde 2001, pela ONG
Acessibilidade Brasil. Permite a traduo, em tempo real, do Portugus para
Libras a partir da captura de informaes sonoras produzidas, apresentando
a traduo por meio de representaes grficas dos sinais. Esse recurso
poder ser utilizado em sala de aula pela futura televiso digital, em vdeos,
Internet e em livros digitais (BARTH, 2006);
Voz do mudo: sistema em desenvolvimento pela Fundao Paulo Feitosa
Manaus/AM, que, de acordo com seus desenvolvedores, permite a
traduo, em tempo real, de Libras para voz sintetizada eletronicamente. O
usurio da Voz do Mudo ir utilizar uma luva instrumentalizada com
transdutores/sensores (Figura 21), distribudos pelas articulaes, que
convertero os movimentos dos dedos e da palma da mo em sinais
eltricos e os transmitiro para uma interface porttil que ficar na cintura do
usurio. Essa interface far a digitalizao e o processamento desses sinais,
de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou gesto feito pelo
usurio. Com isso, o usurio poder formar, letra a letra, palavras ou frases
inteiras e, aps ter formado uma palavra e/ou uma frase, poder, com um
simples gesto, padronizado, sintetiz-la em voz eletrnica. No caso de a
pessoa tambm possuir deficincia auditiva, o sistema ser capaz de
mostrar as palavras recebidas durante uma conversao telefnica em um
display localizado na interface porttil (PROJETO A VOZ DO MUDO, 2005).
228
228
Figura 21 Interface de A voz do mudo

Fonte: Projeto A Voz do Mudo (2005)
4.1.2.2.1 Dicionrios
Dicionrio de Libras ilustrado (do Governo do Estado de So Paulo)

(Figura 22): publicado pela Edusp, o Dicionrio Enciclopdico Ilustrado
Trilingue da Lngua de Sinais Brasileira apresenta dois volumes, num total
de 1.620 pginas. Contm trs captulos introdutrios, um corpo principal de
sinais, um dicionrio Ingls-Portugus, um ndice semntico, trs captulos
de Educao e trs de Tecnologia em Deficincia Auditiva (PORTAL DO
GOVERNO DE SO PAULO, 2006);
Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo

Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001
229
229
229
Dicionrio de Libras do INES Instituto Nacional de Educao de Surdos,
rgo federal
Dicionrio de voltado educao
Libras do de surdos
INES Instituto (INES,
Nacional 2006). Desenvolvido
de Educao de Surdos,
pela
rgoOng Acessibilidade
federal Brasil (ACESSIBILIDADE
voltado educao BRASIL,
de surdos (INES, 2006).2006). (Figura
Desenvolvido
23);
pela Ong Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006). (Figura
23);
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES

Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES
Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Dicionrio enciclopdico ilustrado trilingue (Figura 24): dicionrio de
Libras Portugus
Dicionrio e Ingls que
enciclopdico se encontra
ilustrado na terceira
trilingue (Figura edio. De acordo
24): dicionrio de
com
LibrasosPortugus
autores Capovilla
e Ingls eque
Raphael (2006), na
se encontra esse trabalho
terceira frutoDedeacordo
edio. cinco
anos deautores
com os pesquisas intensivas
Capovilla no Laboratrio
e Raphael (2006), esse de Neuropsicolingustica
trabalho fruto de cinco
Cognitiva do Institutointensivas
anos de pesquisas de Psicologia da Universidade
no Laboratrio de So Paulo,
de Neuropsicolingustica
conduzidas comInstituto
Cognitiva do informantes
de surdos de diversas
Psicologia organizaes
da Universidade dee So
professores
Paulo,
surdos da FENEIS
conduzidas (Federao
com informantes Nacional
surdos de Educao
de diversas e Integrao
organizaes de
e professores
Surdos).
surdos daA FENEIS
obra compe-se
(FederaodeNacional
trs captulos introdutrios,
de Educao um corpo
e Integrao de
principal
Surdos). de sinais compe-se
A obra (9.500 verbetes em ingls
de trs e portugus),
captulos um um
introdutrios, dicionrio
corpo
ingls portugus,
principal um ndice
de sinais (9.500 semntico,
verbetes ume contedo
em ingls portugus),semntico, trs
um dicionrio
captulos sobre educao
ingls portugus, em surdez
um ndice e trs sobre
semntico, tecnologia
um contedo em surdez.
semntico, A
trs
obra faz parte
captulos sobredoeducao
Programaem
Nacional
surdez do Livrosobre
e trs Didtico do Governo
tecnologia Federal,
em surdez. A
que
obra tem por do
faz parte finalidade
Programadistribuir
Nacionallivros de Didtico
do Livro literaturadoe Governo
dicionrios aos
Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
conduzidas com informantes surdos de diversas organizaes e professores
surdos da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos). A obra compe-se de trs captulos introdutrios, um corpo
principal de sinais (9.500 verbetes em ingls e portugus), um dicionrio
ingls portugus, um ndice semntico, um contedo semntico, trs
230
captulos sobre educao em surdez e trs sobre tecnologia em surdez. A
230
obra faz parte do Programa Nacional do Livro Didtico do Governo Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
estudantes e professores brasileiros;
Figura 24 Dicionrio Trilingue (Capa Vol I)

Fonte: Capovilla e Raphael (2006)
Signofone (Figura 25): sistema computadorizado de sinais de Libras

animados, falantes e selecionveis pelo piscar, para comunicao do surdo
paralisado com o ouvinte, e telecomunicao de surdos (sistema multimdia
para comunicao e telecomunicao baseado nos sinais de Libras). Pode
ser utilizado por surdos para a comunicao face a face, nas formas
sinalizada, escrita e falada e para a telecomunicao em rede local e
Internet. O sistema contm os sinais do Dicionrio Enciclopdico Trilingue
de Libras (descrito anteriormente), apresentados com animao grfica e
associados s palavras escritas e faladas correspondentes em portugus e
ingls. Para a composio das mensagens, o acesso pode ser direto, por
meio de tela sensvel ao toque e mouse; ou indireto, por meio de varredura
automtica customizvel e dispositivos sensveis ao piscar, a movimentos
discretos e ao sopro. Permite aos surdos imobilizados, amputados ou
tetraplgicos compor mensagens baseadas nos sinais Libras, traduzi-las
para a Lngua de Sinais Americana, so-las e imprimi-las em portugus,
ingls ou escrita visual direta (Signwriting), armazen-las e envi-las por
linha telefnica (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
231
231
Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone

Buscasigno (Figura 26): sistema computadorizado de busca quirmica de

Libras que recupera sinais por forma de mo e no verbete ou classe
semntica. Trata-se de um sistema computadorizado que permite ao
usurio surdo buscar diretamente qualquer um dos sinais de Libras
(selecionado pelo mouse ou pelo teclado) por meio de caractersticas de
forma (composio quirmica) do sinal desejado, a partir de um menu de
formas de sinais. O sistema apresenta os sinais de Libras com base em
caractersticas como: articulao das mos e dos dedos, local da
articulao no espao da sinalizao, movimento envolvido (forma, direo,
frequncia, velocidade e fora) e a expresso facial associada. Na
implementao tradicional do dicionrio como livro impresso, os sinais
encontram-se indexados pela ordem alfabtica das palavras
correspondentes em portugus e ingls. Na implementao do SignoFone,
os sinais encontram-se indexados semanticamente. BuscaSigno substitui
ambas as indexaes (alfabtica e semntica) pela indexao quirmica
(forma de mo) (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
232
232
Figura 26 BuscaSigno (com as guias Movimento e Mos ativas respectivamente)

Sw, CDs educativos, vdeos bilngues, dicionrios: o Centro Federal de

Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET-SC), por meio do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao de Surdos (NEPES), vem
desenvolvendo e divulgando material voltado educao de surdos
(NEPES - CEFET SC, 2006);
Player Ryben: desenvolvido pelo Centro de Tecnologia de Software (CTS
Braslia/DF). De acordo com seus desenvolvedores, selecionando o texto de
pginas da Internet e clicando no selo de acessibilidade do Player Ryben
(Figura 27), o software fornece a interpretao em Libras. possvel tambm
digitar um texto desejado no campo de edio da prpria pgina do
software e clicar na imagem da bandeira do Brasil, dessa forma, o programa
devolve a interpretao em Libras (RYBEN, 2005);
233
233
233
Figura 27 Interface do Player Ryben

Figura 27 Interface do Player Ryben
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais

4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais
SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton

SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;
25
25
Maiores informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoes-
Maiores informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoes-
sw/licoes-sw.pdf
sw/licoes-sw.pdf
234
234
Figura 28 Pgina do SignWriting

Fonte: http://www.signwriting.org
SignWriter: a partir do SignWriting que surgiu o SignWriter (Figura 29),

editor da Lngua de Sinais em modo DOS (Disk Operation System)
(LOUREIRO, 2004);
Figura 29 Interface do SignWriter

Fonte: Loureiro e Santarosa (2004)
Pacote Sign: de acordo com Evaldt (2005), o Pacote Sign um conjunto de

ferramentas que tem como objetivo possibilitar a escrita de sinais, utilizando
o sistema SignWriting em ambientes computadorizados. Os programas vm
sendo desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Informtica na Educao
235
235
235
235
de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).

de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).
de Surdosesse
Integram (GIES), daos
pacote Faculdade
softwares de Informtica
descritos da PUCRS (GIES, 2006).
a seguir;
Integram esse pacote os softwares descritos a seguir;
Integram
Signed2626esse pacote
(Figura 30): os softwares
editor de textodescritos a seguir;
para escrita da Lngua de Sinais que
Signed (Figura 30): editor de texto para escrita da Lngua de Sinais que
Signed 26
permite a(Figura
escrita 30): editordo
por meio dealfabeto
texto para escrita
manual, da como
bem Lnguaa de Sinais
edio deque
um
permite a escrita por meio do alfabeto manual, bem como a edio de um
permite a escrita
sinal novo, por meio
informando as do alfabeto manual,
configuraes bem como
e elementos a edio dedos,
envolvidos: de um
sinal novo, informando as configuraes e elementos envolvidos: dedos,
sinal
mos,novo, informando
braos, pulsos easexpresso
configuraes
facial ee elementos
sua sequnciaenvolvidos: dedos,o
para formar
mos, braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
mos,
sinal; braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
sinal;
sinal;
Figura 30 Editor 2D
Figura 30 Editor 2D
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Figura 30 Editor 2D
Figura 31 - Interface do SignEd

SignSim2727: sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e
SignSim : sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e
vice-versa
SignSim27(EVALDT,
: sistema2005).
de traduo da escrita
O SignSim uma de sinais para
ferramenta paraaalngua oralda
traduo e
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
26
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
26
27 Disponvelem:
Disponvel em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
2627
Disponvel
Disponvelem:
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
27
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
236
236
236
Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui

Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Sinais;
Sinais;
Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral

Fonte:32http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
Figura - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;
28
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml
28
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml
237
237
237
Figura 33 SignHTML Tela de Edio

Fonte: Figura 33 SignHTML Tela de Edio
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h
SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com

SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;
Figura 34 SignTalk
Figura 34 SignTalk
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k
SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de

SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
29
29
Disponvel em http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk .
Disponvel
30
Disponvelem
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail.
30
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail
238
238
elaborado como uma aplicao independente, porm integrada

ferramenta SignTalk, a fim de proporcionar ao usurio do chat a
possibilidade de envio por e-mail de seu dilogo, de forma simples e rpida;
Figura 35 SignMail
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_m
De acordo com seus desenvolvedores, o Pacote Sign estar disponvel para

download gratuito assim que finalizarem a etapa dos testes.
Teclado especial (Figura 36): acrescenta ao teclado padro (ABNT) uma

nova configurao, ou seja, para cada tecla foram adicionadas trs ou
quatro configuraes de mo, cabea, ombro, entre outras, utilizando
recursos das ferramentas Autotexto e Autocorreo do Word, alm do
aplicativo Paint. A nvel de hardware, foram representados sobre cada tecla
os smbolos da escrita do sinais (SignWriting). Com isso, o usurio pode
teclar utilizando os smbolos isolados para formar palavras escritas em
sinais e, ao pressionar o comando especificado (F3), visualiza, na tela do
computador, a representao grfica do sinal correspondente. Os recursos
desse teclado foram desenvolvidos para a criao de sinais no MS Word,
possibilitando a transposio para outros aplicativos como o MS Power
Point e Front Page; (LOUREIRO, 2004);
239
239
239
Interfacedo
Interface do teclado
teclado especial
especial Detalhamento dasdas
Detalhamento teclas
teclas
Figura
Figura 36
36- -Teclado
TecladoEspecial
Especial
Fonte:
Fonte:Loureiro
Loureiro(2004)
(2004)
Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):

Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):
permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor
permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor
Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los
Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los
livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm
livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm
integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca
integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca
desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra
desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra
funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras
funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras
(escrita), em cada cone ou boto, facilitando assim a leitura e compreenso
(escrita),
dos mesmosem cada cone
(BARTH; ou boto, facilitando
SANTAROSA, 2006); assim a leitura e compreenso
dos mesmos (BARTH; SANTAROSA, 2006);
240
240
240
Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais

Figura 37 Interface Fonte:
do teclado
Barthvirtual para escrita
e Santarosa (2006)da Lngua dos Sinais
Fonte: Barth e Santarosa (2006)
4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia

4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia
Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
10.098, de 19 de dezembro de 2000:
10.098, de 19 de dezembro de 2000:
O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e

O Poder Pblico
estabelecer promover
mecanismo a eliminao
e alternativas de barreiras
tcnicas na comunicao
que tornem acessveis ose
estabelecer mecanismo e alternativas tcnicas que tornem acessveis
sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia os
sistemas
sensorialde comunicao
e com dificuldadee sinalizao s pessoas
de comunicao, paraportadoras deodeficincia
garantir-lhes direito de
sensorial
acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, aoo transporte,
e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes direito de
acesso informao,
cultura, ao esporte e ao
comunicao, ao 2000).
lazer (BRASIL, trabalho, educao, ao transporte,
cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000).
Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao

Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
SINDICIC, 2010).
SINDICIC, 2010).
241
241
Figura 38 Telefone para Surdos

Fonte: http://www.koller.com.br/novosite/telefone-publico-para-surdos.html
4.1.3 Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras

e/ou na fala
4.1.3.1 Hardware
Teclados: podemos utilizar uma ampla variedade de teclados (Figura 39),

quais sejam: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma das mos,
ergonmico, dentre outros. Referncias a esses dispositivos podem ser
encontradas em Tecnum (2006);
Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais

Fonte: http://www.tecnum.net/teclados.htm
242
242
Teclado de conceitos (Figura 40): existem alguns teclados que podem ser
utilizados em conjunto ou em substituio aos teclados padres. Alguns
vm acompanhados de lminas, permitindo ser adaptadas e programadas
(quando o pacote inclui tambm o software para isso) de acordo com as
necessidades do usurio. Um exemplo desses dispositivos so os teclados
IntelliKeys USB. Acompanham esse teclado sete lminas bsicas, alm de
um CD que permite que as configuraes de cada usurio sejam salvas. O
controle do mesmo pode ser realizado via tela ou lmina. Mouse e teclado
convencionais funcionam em paralelo (CLIK, 2006);
Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas

Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Mscara de teclado (colmeia) (Figura 41): tambm conhecida como

colmeia, a mscara de teclado uma placa de plstico ou acrlico com um
orifcio correspondente a cada tecla, que fixada sobre o teclado, a uma
pequena distncia do mesmo. Sua finalidade a de evitar que o usurio
com limitaes motoras pressione involuntariamente mais de uma tecla ao
mesmo tempo (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);
243
243
Figura 41 Colmeia
Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)
Mscara de teclado com tampes: outra possibilidade de adaptao de

hardware a mscara de teclado com tampes de papelo ou cartolina
(Figura 42), que deixam mostra apenas as teclas que sero utilizadas na
aplicao em uso. Dessa forma, o nmero de estmulos visuais diminui,
facilitando assim o acesso aos usurios que possuem limitaes motoras
associadas deficincia mental (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);
Figura 42 Mscara de teclado com tampes

Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)
Pulseira de pesos: de acordo com os autores supracitados, alguns alunos

com paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetoide). Com isso,
o processo de digitao para esses usurios torna-se mais lento e penoso.
Um dos recursos que pode ser utilizado para facilitar a digitao a pulseira
de pesos (Figura 43), que ajuda a reduzir a amplitude do movimento
causado pela flutuao do tnus. Trata-se de uma rtese que adaptada ao
brao do usurio. Os pesos na pulseira podem ser ajustveis de acordo
com as caractersticas e necessidades deste;
244
244
244
244
F Figura
F
Figura 4343 Pulseira
Pulseira dede Pesos
Pesos
F: Galvo
Figura
Fonte:
Fonte: 43Filho;
: GalvoFilho;
Pulseira de Pesos
Damasceno
Damasceno (2002)
(2002)
Fonte:: Galvo Filho; Damasceno (2002)
AsAsrteses
rtesesou ouadapta
adapta esfsicas
es fsicassosotodos
todosososaparelhos
aparelhosou ouadaptaes
a adaptaes
a
As rteses ou adaptaes fsicas so todos os aparelhos ou adaptaes a
fixadasno
fixadas nocorpo
corpodo doindivdu
indivduuouoe equequefacilitam
facilitama ainterao
interaodo domesm
mesmmo mocom como o
fixadas no corpo do indivdu uo e que facilitam a interao do mesm mo com o
computador(GALVO
computador (GALVOFILHO; FILHO;DAMASCENO,
DAMASCENO,2002, 2002,p.4).
p.4).Bersch
Bersch(2008)
(2008)coco mplementa
mplementa
computador (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002, p.4). Bersch (2008) complementa
aoaoreferir
referirque
queasasrteses
rtesesss o opeas
peasartificiais
artificiaisque
queso socolocadas
colocadasju untoa aum
ju
unto um
ao referir que as rteses so peas artificiais que so colocadas ju unto a um
segmentode
segmento decorpo,
corpo,garantind
garantind do-lheum
do-lhe ummelhor
melhorposicionamento,
posicionamento,estabiliz
estabilizzaoe/ou
zao e/ou
segmento de corpo, garantind do-lhe um melhor posicionamento, estabilizzao e/ou
funo.Essas
funo. Essaspeas
peasgeralme
geralme nteso
nte soconstrudas
construdassob sobmedida
medidae eauxiliam
auxiliamasasPNEs
PNEsa a
funo. Essas peas geralmente so construdas sob medida e auxiliam as PNEs a
seselocomoverem,
locomoverem,realizarem
realizaremta arefasmanuais
ta
arefas manuaiscomo comodigitar,
digitar,escrever,
escrever,segur
segur arartalheres,
talheres,
se locomoverem, realizarem ta arefas manuais como digitar, escrever, segurar talheres,
corrigirema apostura,
corrigirem postura,dentre
dentreou ouutros.AAFigura
utros. Figura4444ilustra
ilustrao ocitado
citadoacima.
acima.
corrigirem a postura, dentre ou utros. A Figura 44 ilustra o citado acima.
JJ asas prteses,
prteses, segun segun ndo Oliveira
ndo Oliveira etet al.al. (2005),
(2005), soso equipam
equipam mentos ou
mentos ou
J as prteses, segun ndo Oliveira et al. (2005), so equipam mentos ou
dispositivosutilizados
dispositivos utilizadosparaparasubstituir
s substituir
s algummembro
algum membroou oufuno,
funo,ou ouseja,
seja,so
so
dispositivos utilizados para substituir s algum membro ou funo, ou seja, so
componentesartificiais
componentes artificiaisutilizad
utilizad
dosdospara
parasuprir
suprirnecessidades
necessidadesou oufunes.
funes."So
" "So
" todos
todos
componentes artificiais utilizad dos para suprir necessidades ou funes. "So " todos
ososaparelhos
aparelhosou ouadaptaes
adaptaesprresentes
prresentesnos noscomponentes
componentesfsicos fsicosdodocompu
compu utador,nos
utador, nos
os aparelhos ou adaptaes prresentes nos componentes fsicos do compu utador, nos
perifricos,ou
perifricos, oumesmo
mesmoquand quand dodoososprprios
prpriosperifricos,
perifricos,em emsuas
suasconc
conc epesou
epes ou
perifricos, ou mesmo quand do os prprios perifricos, em suas concepes ou
construoso
construo soespeciais
especiaise ead addaptados"(apud
daptados" (apudGALVO
GALVOFILHO; FILHO;DAMASCE
DAMASCE ENO,2002,
ENO, 2002,
construo so especiais e ad daptados" (apud GALVO FILHO; DAMASCE ENO, 2002,
p.4).
p.4).
p.4).
Fig
Fig gura
gura 4444 Exemplos
Exemplos dede rteses
rteses
Fig
guraFonte:
44 Exemplos
Fonte: Bersch
Bersch de rteses
(2008)
(2008)
Fonte: Bersch (2008)
245
245
Estabilizadores de punho e abdutor com ponteira: outros exemplos de

rteses so o estabilizador de punho e o abdutor de polegar com ponteira
para digitao, que so adaptados mo e ao brao do usurio,
principalmente para aqueles com paralisia cerebral (GALVO FILHO;
DAMASCENO, 2002)31;
Apontador ou ponteira de cabea (Figura 45): permitem o acesso do
indivduo, com impossibilidade de movimentao dos membros superiores,
ao teclado ou a qualquer outro dispositivo de acesso. "Os apontadores
podem ser acoplados cabea por meio de bandas elsticas, por exemplo,
podendo afixar diversos acessrios como lpis, pincis, canetas, m, etc., e
com estes teclar, pintar, pegar objetos, entre outras possibilidades. Podem
ainda ser denominados de licrnio" (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);
Figura 45 Ponteira de Cabea

Fonte: Hogetop e Santarosa (2002)
Adaptador bucal: outro dispositivo utilizado para indicar ou apontar,

semelhante ao ponteiro de cabea, mas usado para ter acesso com a boca
aos diferentes tipos de teclado, tela sensvel ao toque ou manipular
objetos (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);
Vocalizador (Figura 46): recurso eletrnico de gravao/reproduo que
ajuda a comunicao das pessoas em seu dia-a-dia. O usurio pressiona
uma mensagem adequada pr-gravada. As mensagens so acessadas por
31
Vrias outras adaptaes de hardware e software podem ser encontradas no trabalho realizado pelo
programa Informtica na Educao Especial (InfoEsp) do Centro de Reabilitao e Preveno de
Deficincias (CRPD) das Obras Sociais de Irm Dulce (CRPD, 2006). Disponvel em:
http://www.infoesp.net/.
246
246
246
teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou

teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);
Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador
Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador
Mouses e acionadores32: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou

Mouses e acionadores 32
: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
modelos:
modelos:
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);
32
De acordo com Hogetop e Santarosa (2002) existem duas vias de acesso entrada das informaes
32
Depelo computador,
acordo quaisesejam:
com Hogetop acesso
Santarosa direto
(2002) e acesso
existem duasmediado. No primeiro
vias de acesso caso,das
entrada o acesso ocorre
informaes
diretamente entre usurio e mquina, por meio de diferentes dispositivos. J
pelo computador, quais sejam: acesso direto e acesso mediado. No primeiro caso, o acesso ocorre no segundo, so
necessriosentre
diretamente outros dispositivos,
usurio e mquina, comopor acionadores, comutadores
meio de diferentes e/ou interruptores.
dispositivos. Isso seso
J no segundo, faz
necessrio quando o usurio no possui coordenao motora suficiente para efetivar
necessrios outros dispositivos, como acionadores, comutadores e/ou interruptores. Isso se faz uma ao incisiva
sobre o dispositivo
necessrio quando o usual.
usurio no possui coordenao motora suficiente para efetivar uma ao incisiva
33
Comutadores
sobre ou usual.
o dispositivo acionadores so dispositivos de hardware conectados ao computador com a funo
33 de informar ou
Comutadores ao acionadores
programa a soocorrncia de uma
dispositivos resposta. Exemplos
de hardware conectadosdesses dispositivos
ao computador comso: botes,
a funo
alavancas, pedais, acionadores sensveis ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinao,
de informar ao programa a ocorrncia de uma resposta. Exemplos desses dispositivos so: botes, direo do
olhar, piscar ou qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntrio
alavancas, pedais, acionadores sensveis ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinao, direo do (HOGETOP;
SANTAROSA,
olhar, piscar ou2002).
qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntrio (HOGETOP;
SANTAROSA, 2002).
247
247
Figura 47 RollerMouse
o Switch Mouse (Figura 48): substitui a ao do mouse convencional por

meio de sete acionadores de toque simples, permitindo os movimentos
direcionais do cursor, toque simples ou duplo e tecla direita do mouse.
Cada acionador uma caixa independente, podendo ser disposta
conforme a habilidade/necessidade do usurio. Apresenta chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (CLIK, 2006);
Figura 48 Switch Mouse

o Plug Mouse (figura 49): mouse adaptado que apresenta uma entrada
tipo mini-jack para encaixe do plugue de um acionador. Simula o clique
da tecla esquerda do mouse, permitindo comandar por meio de um
acionador, programas de computador que possuam funo de
varredura (CLIK, 2006);
248
248
Figura 49 Plug Mouse

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador
o Acionadores de Mouse Tash (Figura 50): uma pequena presso sobre

sua tampa proporciona o acionamento de diversas aplicaes. Podem
ser usados para acionar desde brinquedos adaptados, controles de
ambiente, at programas de computador com funo de varredura
(utilizado em conjunto com o Plug Mouse) (CLIK, 2006);
Figura 50 Acionador Mouse Tash

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador
o Acionador de Pedal (Figura 51): sensor de pedal. Devido robustez e

rigidez desse sensor, possvel acionar um dispositivo via membros
inferiores. Alguns modelos fornecem feedback sonoro e ttil
(AUSILIONLINE.IT, 2006);
249
249
Figura 51 Acionador de Pedal

Fonte: http://www.ausilionline.it/store/viewItem.asp?idProduct=107
o Acionador Puxe-clik (Figura 52): acionador que funciona por meio de

um cadaro que puxado pelo usurio para produzir o contato eltrico.
O usurio pode t-lo amarrado ao dedo, p, punho ou onde for
indicado. Com uma pequena fora (menos de 50 gramas), possvel
ligar/desligar o que estiver conectado a ele, como um PlugMouse, por
exemplo. fixado com velcro autoadesivo que acompanha o produto,
podendo ser colocado sobre a mesa, a cadeira, etc (CLIK, 2006);
Figura 52 Acionador Puxe-Clik

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html
o Jouse (Figura 53): um mouse de sopro (HEIDRICH, 2004). Permite

movimentao, clique esquerdo, direito e duplo clique. A velocidade
pode ser ajustada de acordo com as necessidades do usurio.
Acompanha um filtro de saliva para realizar as funes de higiene do
mesmo (JOUSE, 2006).
250
250
Figura 53 Mouse de Sopro

Fonte: http://www.jouse.com/html/about.html
o Mouse Ocular (Figura 54): utiliza movimentos oculares para controlar o

cursor do mouse. Movimentos oculares e piscadas, detectados por
sensores fixados na face, correspondem ao movimento e clique do
mouse. Permite a utilizao do computador (editor de texto, e-mail, chat,
correio eletrnico, etc.), alm do acionamento de equipamentos
eletroeletrnicos. Vem com o Teclado Virtual - software desenvolvido
para trabalhar em conjunto com o Mouse Ocular. (PROJETO MOUSE
OCULAR, 2005);
Figura 54 Interface do Mouse Ocular

Fonte: Projeto Mouse Ocular (2005)
251
251
4.1.3.2
4.1.3.2 Software
Software3434
Simuladoresde
o o Simuladores Mouse: programas
de Mouse: programas que
que permitem
permitem simular,
simular, por
por meio
meio do
do
tecladonumrico
teclado numrico(Figura
(Figura55),
55),as
asaes
aes ee movimentos
movimentos do
do mouse.
mouse. Importante
Importante
parapessoas
para pessoasespsticas
espsticas ou
ou que
que acessam
acessam oo computador
computador por
por meio
meio de
de um
um
acionador. Exemplos:
acionador. Exemplos: Mouse
Mouse Keys,
Keys, Dragger
Dragger (HOGETOP;
(HOGETOP; SANTAROSA,
SANTAROSA,
2002);
2002);
Figura 55 Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)

Figura 55 Teclado numrico
Fonte: (Funes utilizadas em um simulador de mouse)
http://www.daube.ch/share/win02.html
Fonte: http://www.daube.ch/share/win02.html
Simuladores de teclado:
Simuladores de teclado:
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
34
Vrios programas de comunicao alternativa, jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
34 do site
Vrios de Jordi Lagares.
programas Disponvel
de comunicao em: http://www.xtec.es/~jlagares/
alternativa, jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
35
Download freeware disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
do site de Jordi Lagares. Disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/
35
Download freeware disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
252
252
252
e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do

e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);
Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE

Fonte:
Figura 56 http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
Simulador de Teclado do NIEE
Fonte: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao

o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;
Figura 57 Teclado Amigo

Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
Figura 57 Teclado Amigo
Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
36
Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
36
Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
253
253
253
253
o Teclado virtual da PUC/PR (Figura 58): rene caractersticas de teclado

oo Teclado virtual
virtual da
Tecladosintetizadorda PUC/PR
PUC/PR (Figura rene caractersticas
caractersticasde
deteclado
teclado
virtual, de voz e sistema58):
de rene
predio de palavras37 (MATIAS;
virtual,
virtual,sintetizador
sintetizador de voz e sistema de predio
predio de palavras3737(MATIAS;
de palavras (MATIAS;
NOHAMA, 2003); de voz
NOHAMA,
NOHAMA,2003);2003);
Figura 58 Teclado Virtual PUCPR

Figura
Fonte: 58 Teclado
Teclado Virtual
Virtual PUCPR
http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Figura 58 PUCPR
Fonte: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Fonte: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
o TFlex: simulador de teclado, desenvolvido por um grupo de

TFlex: simulador
oo TFlex: simulador de
de teclado,
teclado, desenvolvido
desenvolvido por por umum grupo
grupo de de
pesquisadores do Instituto de Computao da UNICAMP. Esse teclado
diferencia-se dos outros por apresentar diversos modos de varredura e
layouts (JULIATO et al., 2004);
o Teclado virtual do windows XP (Figura 59): um programa integrado
ao Sistema Operacional, podendo ser utilizado, praticamente, junto a
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
entre
entre 0,5
0,5 e
e33 segundos.
segundos. Para
Para acessar
acessarooteclado,
teclado,escolha:
escolha:Iniciar
Iniciar Todos
Todos
entre 0,5 e 3 segundos. Para acessar o teclado, escolha: Iniciar Todos
os
os Programas
Programas Acessrios
Acessrios Acessibilidade
AcessibilidadeTeclado
TecladoVirtual;
Virtual;
os Programas Acessrios Acessibilidade Teclado Virtual;
Figura 59
Figura 59 Teclado
TecladoVirtual
Virtualdo
doWindows
Windows
Figura 59 Teclado Virtual do Windows
37
37
Recurso
Recurso que
que objetiva
objetiva auxiliar o usurio
usurio aa diminuir
diminuir oo tempo
tempode deesforo
esforodededigitao,
digitao,provendo
provendouma
umalista
lista
37 de
de palavras
palavras
Recurso mais
mais utilizadas.
que objetiva auxiliar oEsta lista apode
lista
usurio pode servir
servir
diminuir para antecipar
para
o tempo antecipar aaprxima
de esforo prxima
de palavra
palavra
digitao, ououcompletar
provendocompletar
uma listaaa
depalavra
palavra aa ser
palavras sermais
digitada.
digitada. (BARTH;
utilizadas. SANTAROSA,
SANTAROSA,
Esta 2006).
2006).para antecipar a prxima palavra ou completar a
lista pode servir
palavra a ser digitada. (BARTH; SANTAROSA, 2006).
254
254
254
38
Motrix
oo Motrix38 (Figura 60):
(Figura 60): desenvolvido
desenvolvido pelo
pelo NCE/UFRJ.
NCE/UFRJ. Possibilita
Possibilita acesso
acesso
ao computador por pessoas com tetraplegia ou limitaes
ao computador por pessoas com tetraplegia ou limitaes motoras motoras
severasque
severas queimpeam
impeam oo uso
uso efetivo
efetivo dos
dos membros
membros superiores.
superiores. Permite
Permite
queoousurio
que usuriofornea
forneacomandos
comandos de de voz
voz para
para aa maior
maior parte
parte das
das funes
funes
docomputador.
do computador.Este
Esteltimo,
ltimo,por
por sua
sua vez,
vez, trabalha
trabalha com
com reconhecimento
reconhecimento
da voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);
da voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);
Figura 60 Tela de Configurao do Motrix

Figura 60 http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
Fonte: Tela de Configurao do Motrix
Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha

o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas com
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas com
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose
38
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm
39
38 Manual do
Download doprograma
programae freeware
downloaddisponvel
freeware disponvel em: http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm
40
39 Esclerose Lateral Amiotrfica (ELA) uma doena
Manual do programa e download freeware disponvel em: cujo significado vem contido no prprio nome:
http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
40 Esclerose significa endurecimento; Lateral, porque a doena
Esclerose Lateral Amiotrfica (ELA) uma doena cujo significado comea geralmente
vem contido emno
umprprio
dos lados do
nome:
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
Esclerose significa endurecimento; Lateral, porque a doena comea geralmente em um dos lados do
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
255
255
255
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,
dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev

o Comunicao alternativa e aumentativa (CAA): refere-se a qualquer
meio de comunicao
o Comunicao quee complemente
alternativa aumentativa ou substitua
(CAA): os meios
refere-se usuais
a qualquer
de fala
meio ou escrita. A comunicao
de comunicao aumentativa
que complemente quando
ou substitua o indivduo
os meios usuais
utiliza
de umescrita.
fala ou outro Ameio de comunicao
comunicao para quando
aumentativa complementar ou
o indivduo
compensar
utiliza deficincias
um outro meio dequecomunicao
a fala apresenta. Possui alguma
para complementar ou
comunicao,
compensar mas essa no
deficincias que asuficiente para suas trocas
fala apresenta. Possui sociais.
alguma A
comunicao mas
comunicao, alternativa ocorre
essa no quando opara
suficiente indivduo
suas utiliza
trocas outro meio
sociais. A
para se comunicar
comunicao ao invs
alternativa da fala,
ocorre pelo fato
quando de estar utiliza
o indivduo impossibilitado de
outro meio
articular
para ou produzir
se comunicar aosons
invsadequadamente (FERNANDES,
da fala, pelo fato 2000);
de estar impossibilitado de
o articular
Sistemas ou produzir sons adequadamente
de comunicao (FERNANDES,
aumentativa 2000);
e alternativa: Fernandes
o Sistemas de comunicao
(2000) destaca aumentativa
que esses sistemas e alternativa:
se referem Fernandes
aos componentes
(2000) destaca
(smbolos, que recursos,
gestos, esses sistemas se ereferem
estratgias aosutilizados
tcnicas) componentes
pelos
(smbolos,
indivduos gestos, recursos, estratgias
para a comunicao. e tcnicas)
Podem ser Manuais utilizados pelos
ou Grficos. Os
indivduos
primeiros para a comunicao.
so aqueles Podem serajudas
que no requerem Manuais ou Grficos.
externas, Os
tais como:
primeiros so aqueles que no requerem ajudas externas, tais como:
41
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
41 dificuldades motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
(VARELLA, 2006).
dificuldades
42 motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
Grupo de doenas genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
(VARELLA, 2006).
42 muscular
Grupo de (DMP, 2006).
doenas genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
muscular (DMP, 2006).
256 256
gestos, alfabeto digital e Libras, sem as flexes, alm de outros

marcadores gramaticais complexos que venham a ser utilizados por
ouvintes. Constituem-se Sistemas Grficos fotos, desenhos de alta
iconicidade, desenhos abstratos e a ortografia tradicional. Os sistemas
grficos mais conhecidos no Brasil so: Bliss (Blissymbols), PCS
(Picture Communication Symbols) e PIC (Pictogram Ideogram
Communication Symbols), os quais so descritos a seguir:
o Bliss: os smbolos so compostos por um nmero pequeno de
formas, os elementos simblicos. Esses so combinados para
representar milhares de significados (Figura 62). Os smbolos
podem ser: pictogrficos (desenhos que parecem com aquilo que
desejam simbolizar); arbitrrios (desenhos que no possuem
relao pictogrfica entre forma e aquilo que desejam simbolizar);
ideogrficos (desenhos que simbolizam a ideia de algo, criam uma
associao grfica entre smbolo e o conceito que ele representa) e
compostos (grupos de smbolos agrupados para representar
objetos e ideias). O Sistema Bliss utiliza basicamente smbolos
ideogrficos, que so organizados sintaticamente nas pranchas de
comunicao, em que cada grupo sinttico representado por uma
cor especfica (FERNANDES, 2000);
Figura 62 Representao do Sistema Bliss

Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html
o PCS (Figura 63): basicamente pictogrfico. Criado para indivduos

com comprometimento na comunicao oral e que no compreendem
o sistema ideogrfico. Segue a mesma diviso sinttica e cores dos
Smbolos Bliss (FERNANDES, 2000);
257
257
257
Figura 63 Representao do Sistema PCS

Figura 63 Representao do Sistema PCS

oPIC: sistema basicamente
Fonte: pictogrfico. Os smbolos so desenhos
http://www.clik.com.br/caa_01.html
estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so

oPIC: sistema basicamente pictogrfico. Os smbolos so desenhos
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
smbolos no serem combinveis;
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
smbolos no serem combinveis;
Figura 64 Representao do Sistema PIC

Figura 64 Representao do Sistema PIC
4.1.3.3 Programas baseados na CSA

4.1.3.3 Programas baseados na CSA
Plaphoons43 (Figura 65): software de comunicao para pessoas com
Plaphoons 43
(Figuragraves,
limitaes motoras 65): software
que node comunicao
conseguem para pessoas
se comunicar come
pela fala
limitaes
possuem motoras graves,
um controle quelimitado
muito no conseguem se comunicar
de sua motricidade. Suapela fala e
finalidade
possuem
principal um controle
dar mais muito limitado de
independncia a sua motricidade.
essas Sua finalidade
pessoas, permitindo que
principal
construam dar mais independncia
mensagens, podendo aassim
essasexpressar
pessoas, permitindo que
suas vontades,
construam
sentimentosmensagens, podendo
e necessidades. Tambmassim
pode expressar suas o vontades,
ser usado para ensino da
sentimentos e necessidades. Tambm pode ser usado para o ensino da
43
Download freeware disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS. O manual
43 foi traduzido/adaptado
Download doem:
freeware disponvel Manual original do Plaphoons em espanhol (Disponvel
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS. em:
O manual
foihttp://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm
traduzido/adaptado do Manual original #PLAPHOONS), pela bolsista
do Plaphoons do Ncleo de
em espanhol Atendimento
(Disponvel em:s
Pessoas com Necessidades Especiais #PLAPHOONS),
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm do Centro Federal de Educao
pela bolsista Tecnolgica
do Ncleo de Bento
de Atendimento s
Gonalves
Pessoas com RS.
Necessidades Especiais do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento
Gonalves RS.
258
258
leitura e escrita. O programa permite criar pranchas e, a partir destas,

estruturar smbolos para criar mensagens. Essas mensagens podem ser
visualizadas diretamente na tela do computador, impressas ou escutadas
mediante voz sintetizada ou digitalizada. O programa pode ser utilizado
como: editor de pranchas para imprimir em papel; diretamente como
prancha de comunicao, sendo ativado por tela sensvel ao toque, mouse,
joystick; ou tambm por algum tipo de acionador que faa a funo do
clique esquerdo, utilizando a opo de varredura automtica; e como
comunicador, utilizando a capacidade de voz sintetizada e/ou vozes
gravadas. Quanto ao modo de acesso, pode ser usado de forma direta (tela
sensvel ao toque, mouse) ou com varredura automtica mediante qualquer
tipo de adaptao (joystick, acionador, entre outros). O programa tem duas
formas distintas de atuao: usurio e edio, com duas opes:
comunicao e edio de pranchas. O modo usurio permite a criao de
mensagens a partir de pranchas previamente editadas (PROJETO FRESSA,
2006);
Figura 65 - Interface do Plaphoons
Cobshell44: software de comunicao cuja interface contm seis grandes

botes que cobrem toda a tela e podem ser configurados para ativar
programas e tambm ser associados a imagens (.bmp) e a sons (.wav).
possvel configurar cada boto com uma imagem ou um tipo de som.
44
Informaes em: http://www2.educ.umu.se/~cobian/cobshellplus.htm
259
259
utilizado para simplificar a interao entre o usurio e o computador, como

uma ferramenta de comunicao aumentativa ou de reabilitao, bem como
para atividades com crianas com dificuldades de aprendizagem;
Notevox (Figura 66): programa inspirado pelo sistema utilizado pelo fsico
britnico Stephen Hawking e desenvolvido pela equipe do Laboratrio de
Neuropsicolingustica Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da
USP. O sistema foi concebido para servir paralisados cerebrais alfabetizados
e portadores de esclerose lateral amiotrfica. O programa foi elaborado em
trs verses: Notevox-teclado, Notevox-mouse e Notevox-chave. O primeiro,
Notevox-teclado, indicado aos usurios que ainda conseguem digitar ao
teclado para produzir fala digitalizada. Notevox-mouse indicado aos
usurios que no conseguem mais digitar ao teclado e precisam selecionar
palavras e slabas diretamente a partir de um banco, por meio do mouse.
Notevox-chave indicado aos usurios severamente comprometidos que
no conseguem operar com o mouse ou teclado, mas precisam selecionar
palavras e slabas a partir de um banco por meio do piscar (CAPOVILLA et
al., 2001);
Figura 66 Interface do Notevox

Fonte: Capovila et AL, (2001)
4.1.3.4 Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na

comunicao alternativa
BoardMaker (Figura 67): processo computadorizado no qual as pranchas

260
260
260
de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do

de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);
Figura 67 Interface do BoardMaker

Fonte:Figura
http://www.clik.com.br/mj_01.html#software
67 Interface do BoardMaker
Fonte: http://www.clik.com.br/mj_01.html#software
Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da

Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da
Lngua Americana de Sinais (CLIK, 2006);
Lngua Americana de Sinais (CLIK, 2006);
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
pranchas de comunicao;
pranchas de comunicao;
Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e

Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.
45
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
4546Sitedo
dorevendedor:
revendedor:http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
http://www.clik.com.br/mj_01.html
Site
46
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html
261
261
4.1.4 Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo

custo
A humanidade caminha rumo ao desenvolvimento de novas tecnologias que

visam promover melhorias na qualidade de vida. Todas essas tecnologias, ou pelo
menos a grande maioria delas, surgiram a partir de uma necessidade. Porm, existe
uma parcela da sociedade que vm sendo excluda deste avano tecnolgico, as
pessoas com necessidades especiais (PNEs). Com o surgimento da Tecnologia
Social Assistiva (TSA), esta realidade vem sendo modificada, de modo que se tem
permitido que essas pessoas tenham tambm uma participao mais ativa na
sociedade.
A legislao prev que sejam feitas adaptaes, providas pelo poder
pblico, em mbito geral para pessoas com necessidades especiais, tais como
adaptaes prediais, estruturais, remoo de barreiras e obstculos nas vias
pblicas, meios de transporte e comunicaes, conforme previsto na Lei n10.098
(BRASIL, 2000), sancionada pelo Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004).
4.1.4.1 Tecnologia Social Assistiva
De acordo com o Instituto de Tecnologia Social (ITS), Tecnologia Social (TS)

um termo ainda pouco utilizado, que pode ser entendido como tudo aquilo
desenvolvido e/ou adaptado para promover autonomia e melhoria nas Atividades da
Vida Diria (AVD). Estas podem ser desenvolvidas e/ou idealizadas pela sociedade
por meio de Organizaes No Governamentais (ONGs), Instituies Publicas ou
Privadas, Associaes Comunitrias, Movimentos Sociais, Cooperativas,
Universidades, Centros de Pesquisa e rgos Financiadores (ITS, 2007).
A prtica da TSA veio ganhando fora desde o perodo posterior Segunda
Guerra, mais especificamente nos ataques a Hiroshima e Nagasaki e,
sucessivamente, nas guerras seguintes como a do Vietn e Coreia. Os mutilados
sobreviventes dessas guerras necessitavam de adaptaes para que pudessem
retomar total ou parcialmente suas atividades rotineiras. A grande parte da
sociedade no tinha acesso aos recursos de Tecnologia Assistiva da poca,
262
262
262
262
surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas

surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas
prprias tecnologias
surgindo ento as TSAs,(ITS, 2007).
sendo Nesse as
as famlias perodo, os estudos,
responsveis as pesquisas
pela produo de suase
prprias tecnologias (ITS, 2007). Nesse perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos
prprias tecnologias aconteciam em pontos
(ITS, 2007). Nesseisolados.
perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos aconteciam em pontos isolados.
Em 2004, no
desenvolvimentos Brasil, oem
aconteciam Instituto
pontos de Tecnologia Social (ITS) se props a
isolados.
Em 2004, no Brasil, o Instituto de Tecnologia Social (ITS) se props a
identificar
Eme 2004,
reunir no
informaes
Brasil, o sobre uma
Instituto desrie de experincias
Tecnologia realizadas
Social (ITS) na rea
se props a
identificar e reunir informaes sobre uma srie de experincias realizadas na rea
da Tecnologia
identificar Social,
e reunir adaptadas
informaes ou testadas
sobre uma srie pelos rgos citados
de experincias anteriormente.
realizadas na rea
da Tecnologia Social, adaptadas ou testadas pelos rgos citados anteriormente.
Mais de oitentaSocial,
da Tecnologia instituies compareceram
adaptadas ou testadas para demonstrar
pelos e debater
rgos citados sobre suas
anteriormente.
Mais de oitenta instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias
Mais de oitenta e experimentos.
instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias e experimentos.
De modo
experincias geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
e experimentos.
De modo geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
valores De altos
modoe, geral,
em muitos casos,deinatingveis
os produtos Tecnologiapara grande
Assistiva so parte dos usurios.
comercializados por
valores altos e, em muitos casos, inatingveis para grande parte dos usurios.
Assim,
valoresaaltos
TSA surge
e, empara suprircasos,
muitos esta necessidade, desenvolvendo
inatingveis para produtos
grande parte similares
dos usurios.
Assim, a TSA surge para suprir esta necessidade, desenvolvendo produtos similares
aos
Assim,industrializados,
a TSA surge paraporm maisnecessidade,
suprir esta baratos edesenvolvendo
especialmenteprodutos
adaptados s
similares
aos industrializados, porm mais baratos e especialmente adaptados s
especificidades de cadaporm
aos industrializados, usurio mais
em sua deficincia.
baratos Segundo a Lei 38/2004,
e especialmente adaptados artigo
s
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
2:
Considera-se pessoa com deficincia aquela que, por motivo de perda ou
Considera-se
anomalia, pessoaou
congnita com deficincia
adquirida, de aquela
funesque,ou por motivo de do
de estruturas perda ou
corpo,
anomalia,
Considera-se congnita
pessoa ou
com adquirida, de
deficincia funes
aquela ou
que, de
por estruturas
motivo
incluindo as funes psicolgicas, apresente dificuldades especficas dedo corpo,
perda ou
incluindo congnita
anomalia,
susceptveis asde,funes
em ou psicolgicas,
adquirida,
conjugao com apresente
de funes ou dificuldades
os fatores meio, lheespecficas
de estruturas
do do corpo,
limitar ou
susceptveis
incluindo
dificultar a as de, em econjugao
funes
atividade comem
a psicolgicas,
participao os condies
fatores dificuldades
apresente dode meio, lhe especficas
igualdade limitar
com ouas
dificultar
susceptveis
demais a atividade
pessoas de,(BRASIL,e a 2004).
participao
em conjugao com emos condies
fatores dodemeio,
igualdade com as
lhe limitar ou
demais pessoas
dificultar (BRASIL,
a atividade 2004).
e a participao em condies de igualdade com as
demais pessoas (BRASIL, 2004).
Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com

Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades
Um dosEspeciais) IFRS (Ncleo
objetivos do NAPNE Campus de Bento Gonalves
Atendimento s Pessoas
desenvolver
com
Necessidades Especiais) do IFRS Campus Bento Gonalves desenvolver
produtos de Tecnologia
Necessidades Especiais)Assistiva
do IFRSque se adaptem
Campus s PNEs
Bento de acordo
Gonalves com suas
desenvolver
produtos de Tecnologia Assistiva que se adaptem s PNEs de acordo com suas
necessidades particulares,
produtos de Tecnologia visando
Assistiva quebaixo custo de
se adaptem s produo. Como com
PNEs de acordo formasuas
de
necessidades particulares, visando baixo custo de produo. Como forma de
subsidiar outrasparticulares,
necessidades instituies, visando
organizaes,
baixo pesquisadores ou pessoas
custo de produo. Como queforma
desejam
de
subsidiar outras instituies, organizaes, pesquisadores ou pessoas que desejam
47
tambm
subsidiarproduzir esses dispositivos,
outras instituies, publicamos
organizaes, manuais ou
pesquisadores e comentrios
pessoas queem nosso
desejam
tambm produzir esses dispositivos, publicamos manuais47 e comentrios em nosso
47
site com produzir
tambm detalhes esses
da construo.
dispositivos, publicamos manuais e comentrios em nosso
site com detalhes da construo.
site com detalhes da construo.
Mouse de baixo custo
Roller Mouse
Roller Mouse
O Mouse
ORoller
Roller de baixo(Figura
Mouse
Mouse custo (Figura
68) foi68) foi construdo
construdo no Ncleo
no Ncleo de Atendimento
de Atendimento s
O Roller Mouse (Figura 68) foi construdo no Ncleo de Atendimento s
s Pessoas
PessoasO comcom
Roller Necessidades
Necessidades
Mouse (Figura Especiais
Especiais (NAPNE)eeNcleo
68) foi(NAPNE)
construdo Ncleo de Acessibilidade
de
no NcleoAcessibilidade Virtual
de AtendimentoVirtual
s
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
47
Alguns manuais esto disponveis em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
47
osAlguns
demaismanuais esto disponveis
sero divulgados em breve.em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
47
os demais
Alguns seroesto
manuais divulgados em breve.
disponveis em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
os demais sero divulgados em breve.
263
263
263
da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do

da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
comercializado no mercado internacional e que chega ao Brasil com valores
comercializado por um preo que pode no ser acessvel a todos. O mouse da
elevados. O mouse da Figura 68 possui as mesmas particularidades que o
Figura 68 possui as mesmas particularidades que o equipamento da Figura 69,
equipamento da Figura 69, porm com o sistema eletrnico e mecanismos mais
porm com o sistema eletrnico e mecanismos mais simplificados, fato que o torna
simplificados, fato que o torna mais barato e mais fcil de ser produzido.
mais barato e mais fcil de ser produzido.
Figura 68 Roller Mouse desenvolvido no Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades

48
Figura 68 Mouse desenvolvido no Ncleo de Atendimento
Especiais48 s Pessoas
/ Fonte: Cainelli (2011) com Necessidades Especiais
Fonte: Cainelli (2011)
Figura 69 Roller Mouse comercializado

Figura
Fonte:69 Roller Mouse comercializado
http://www.clik.com.br/shs_01.html
Alguns detalhes foram levados em considerao na construo do Roller

Alguns detalhes foram levados em considerao na construo do Mouse de
Mouse. Sua estrutura, por exemplo, foi feita em acrlico com pintura interna, o que
baixo custo. Sua estrutura, por exemplo, foi feita em acrlico com pintura interna, o
facilita a limpeza. A pintura foi realizada internamente, com vistas a dificultar o
que facilita a limpeza. A pintura foi realizada internamente, com vistas a dificultar o
descasque com o tempo. Os rolos foram extrados de uma impressora a laser e
descasque com o tempo. Os rolos foram extrados de uma impressora a laser e
adaptados para serem utilizados no equipamento. Os suportes para os rolos foram
adaptados para serem utilizados no equipamento. Os suportes para os rolos foram
confeccionados em alumnio com cavidades para a adaptao de rolamentos com o
confeccionados em alumnio com cavidades para a adaptao de rolamentos com o
48
48 As imagens de tecnologias sociais assistivas deste captulo foram produzidas pelo bolsista Rodrigo
As imagens de tecnologias sociais assistivas deste captulo foram produzidas pelo bolsista Rodrigo
Cainelli com base na produo das tecnologias assistivas
Cainelli com base na produo das tecnologias assistivas.
264
264
264
264
objetivo
objetivodede deixar
deixar osos rolos
rolosmais
maisleves.
leves.
objetivo de deixar os rolos mais leves.
NoNoRoller
RollerMouse,
Mouseaimportado,
estrutura ade madeira com
estrutura o painelcom
de madeira em ometal.
painelDepois de
em metal.
No Roller Mouse, a estrutura de madeira com o painel em metal. Depois de
algum
Depoistempode de uso,tempo
algum os cantosde comeam
uso, os cantos a demonstrar
comeam sinais
a de corroso,sinais
demonstrar oriunda de
algum tempo de uso, os cantos comeam 49
a demonstrar sinais de corroso, oriunda
docorroso,
suor das mos do
oriunda e suor
sialorreia
das mos. Alm disso, 49os
e sialorreia rolosdisso,
. Alm comeamos rolosa comeam
ficar maisa
do suor das mos e sialorreia49. Alm disso, os rolos comeam a ficar mais
pesados,
ficar maisnecessitando de lubrificao.
pesados, necessitando de lubrificao.
pesados, necessitando de lubrificao.
O O equipamento
equipamento desenvolvido
desenvolvido nono IFRS-Campus
IFRS-Campus Bento Bento Gonalves
Gonalves foi foi
O equipamento desenvolvido no IFRS-Campus Bento Gonalves foi
construdo
construdopara paraLetcia,
Letcia,aluna
alunadedenossonossoncleo
ncleocom comparalisia
paralisiacerebral,
cerebral,quequeno no
construdo para Letcia, aluna de nosso ncleo com paralisia cerebral, que no
apresenta
apresentacomprometimento
comprometimentocognitivo cognitivoe e pr-alfabetizada.
pr-alfabetizada. Observando
Observando seus seus
apresenta comprometimento cognitivo e pr-alfabetizada. Observando seus
avanos
avanoscom como ouso usododomouse
mouseimportado,
importado,optou-se
optou-sepor porconstruir
construiruma umarplica
rplicado do
avanos com oo uso uso do mouse importado,
do mouse importado,optou-se
optou-sepor porconstruir
construiruma umrplica
dispositi-
do
Roller
RollerMouse
Mousepara paraque quea amesma
mesmapudesse
pudesseutilizar
utilizartambm
tambmem emcasa.
casa.Foi
Foiconstrudo
construdo
vo similar
Roller Mouse para queque
para a mesma
a mesma pudesse
pudesseutilizar
utilizartambm
tambm em em casa.
casa. Foi
Foi construdo
nanacor rosa
cor rosa e tendo
e tendo osos
Leds
Leds(diodo
(diodoemissor
emissordedeluz) luz)indicadores
indicadorestambm
tambmna nacorcorrosa.
rosa.
na cor rosa e tendo os Leds (diodo emissor de luz) indicadores tambm na cor rosa.
Era
Eranecessrio
necessrio terterestes
estesdetalhes
detalhesem emrosa?
rosa?EsteEstesimples
simplesdetalhe
detalheenfatizou
enfatizouquequehavia
havia
Era necessrio ter estes detalhes em rosa? Este simples detalhe enfatizou que havia
sido
sidoconstrudo
construdo especialmente
especialmentepara paraela,
ela,o oque
queo otornou
tornouainda
aindamais
maisespecial.
especial.
sido construdo especialmente para ela, o que o tornou ainda mais especial.
NaNareta retafinal
finaldadaconstruo,
construo,quando quandoa aaluna alunatomou
tomouconhecimento
conhecimento que que
Na reta final da construo, quando a aluna tomou conhecimento que
estvamos
estvamosconstruindo
construindoum ummouse
mouseadaptado
adaptadopara paraela,ela,solicitava
solicitava para
para que que asas
estvamos construindo um mouse adaptado para ela, solicitava para que as
professoras
professorasa atrouxessem
trouxessempara paranosnosververtrabalhando
trabalhandonele. nele.Ficava
Ficavaao aonosso
nossolado ladoem em
professoras a trouxessem para nos ver trabalhando nele. Ficava ao nosso lado em
sua
suacadeira
cadeiradederodas rodasnos nosobservando
observandocom comolhar
olharatento.
atento.NoNofinal
finaldo
doano
anode de2009,
2009,
sua cadeira de rodas nos observando com olhar atento. No final do ano de 2009,
poca
poca dede concluso
concluso dodo mouse,fomos
mouse, fomospresenteados
presenteadoscom comum umcarto
cartoescrito
escritoaapunho
punho
poca de concluso do mouse, fomos presenteados com um carto escrito a punho
com
com ajuda
ajuda dede suame,
sua me,uma umamargarida
margaridadedemadeiramadeiracom comseuseunome
nomee eduas
duasnotas
notasde de
com ajuda de sua me, uma margarida de madeira com seu nome e duas notas de
dois
dois reais,
reais, tudo
tudo em em umum pacotededepresente
pacote presentefeitofeitocom
comesparadrapos.
esparadrapos.AAaluna alunano nofala
fala
dois reais, tudo em um pacote de presente feito com esparadrapos. A aluna no fala
e eososseus
seusmovimentos
movimentosso sobastante
bastantelimitados,
limitados,mas masseu seugesto
gestosingelo
singelodedegratido
gratido
e os seus movimentos so bastante limitados, mas seu gesto singelo de gratido
substituiuinmeras
substituiu inmeraspalavras.
palavras.Temos
Temosguardado
guardadoat athoje
hojeseu
seupresente,
presente,suasuaflorflorest
est
substituiu inmeras palavras. Temos guardado at hoje seu presente, sua flor est
soba abancada
sob bancadadedenosso nossolaboratrio
laboratrio servindo
servindo como como inspirao
inspirao parapara novas
novas
sob a bancada de nosso laboratrio servindo como inspirao para novas
invenes.
invenes.
invenes.
Acionador
Acionadordede cliquecom
clique comCDsCDs
Acionador de clique com CDs
O Oacionador
acionadordedeclique
clique umumdispositivo
dispositivoindicado
indicadopara
parapessoas
pessoasquequetenham
tenham
O acionador de clique um dispositivo indicado para pessoas que tenham
movimentosbastante
movimentos bastantecomprometidos
comprometidospor pormotivos
motivosdiversos.
diversos.Ele
Ele adaptado
adaptadoao ao
movimentos bastante comprometidos por motivos diversos. Ele adaptado ao
mouse,adquirindo
mouse, adquirindoa afuno
funododoclique,
clique,podendo
podendoser ser disposto
disposto dede maneira
maneira aa
mouse, adquirindo a funo do clique, podendo ser disposto de maneira a
aproveitar
aproveitar oo movimento
movimento voluntrioque
voluntrio queo ousurio
usuriotenha,
tenha,sendo
sendodedeuma
umadasdasmos,
mos,dede
aproveitar o movimento voluntrio que o usurio tenha, sendo de uma das mos, de
umumdosdosps,
ps,dadacabea,
cabea,dentre
dentreoutros.
outros.Existem
Existematualmente
atualmentediversos
diversos modelos
modelos
um dos ps, da cabea, dentre outros. Existem atualmente diversos modelos
49 49 Perda no intencional
Perda no intencional dede saliva
saliva pela
pela cavidade
cavidade oral.
oral.
49
Perda no intencional de saliva pela cavidade oral.
265
265
comercializados no mercado em diferentes formatos e para diferentes perfis de

usurio.
O acionador da Figura 71 um produto importado e foi construdo
inteiramente em plstico em dimetro e cores variadas (no acompanhando o
mouse).
Na Figura 70 pode-se visualizar o acionador construdo pelo ncleo do IFRS
Campus Bento Gonalves. Sua construo extremamente simples e o material
utilizado pode ser encontrado facilmente. Sua estrutura formada por dois CDs, um
cabo extensor para fone de ouvido, papel alumnio, fita dupla-face e EVA, se
necessrio. O grande diferencial entre os dois est no valor. O custo do acionador
da Figura 70 gira em torno de R$ 5,00. Todavia importante ressaltar que o mesmo
pode tambm ser construdo com material reciclvel.
Figura 70 Acionador desenvolvido no Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especiais

Figura 71 Acionador comercializado

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#prodcomp
266
266
Mouse de Boto
O mouse de boto um equipamento muito verstil, pois pode ser adaptado
a vrias situaes. Seu funcionamento simples, dispondo de seis botes de
presso e um de toro. Dos seis botes de presso, quatro so para o movimento
do cursor na tela e os outros dois para clique esquerdo e direito. O boto de toro
serve para ajustar a velocidade com que o cursor se move na tela, bastando ajustar
de acordo com a particularidade do usurio. Existem inmeros modelos
comercializados, porm seus valores so inacessveis para grande parte dos
usurios.
O equipamento da Figura 73 possui botes sensitivos e tem como
dimenses 50cm de largura, 2cm de altura e 10,5cm de profundidade. O mouse da
Figura 72, projetado pelo ncleo do IFRS Campus Bento Gonalves, tem um custo
de R$ 25,00, tendo em vista que o material mais caro a ser comprado para a
construo o gabinete, que custou R$ 10,00. Foi feito com um gabinete de
plstico, podendo ser substitudo por uma caixa de fita VHS. Ele pode ser forrado
com EVA na face para proporcionar maior contraste nas cores e torn-lo mais
atrativo para as crianas. Seu tamanho de 14cm de largura por 3,5cm de altura e
9,5cm de profundidade.
Figura 72 Mouse de boto projetado no NAPNE

Parte frontal com fundo alaranjado e seis botes para as funes do mouse em cores distintas
267
267
Figura 73 Mouse de boto comercializado

Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#prodcomp
Na Figura 74 pode-se perceber a dimenso do equipamento que pode ser

construdo em maior escala. O mesmo possui conectores para a adaptao de
acionadores. Estes, por sua vez, tm o objetivo de realizar a funo do boto
desejado. Por exemplo, se o usurio tiver dificuldades para acionar um dos clicks, o
acionador de CDs poder ser adaptado para que o click possa ser executado com a
cabea, ps, joelho ou qualquer outro movimento voluntrio que possua.
Acreditamos que o equipamento construdo nesta escala poder facilmente ser
adaptado a qualquer situao, ser fixado no apoio de brao de uma cadeira de
rodas, sobre uma mesa ou at mesmo no cho, para ser utilizado com os dedos
dos ps. O usurio dever passar por uma avaliao para saber quais movimentos
voluntrios ele dispe.
Figura 74 Arte frontal do mouse de boto projetado no NAPNE, desmontado,

com o tcnico adaptando um quadrado de EVA em sua face
268
268
Brinquedos Reaproveitados
Recentemente criou-se parceria com uma das vrias instituies da APAE

(Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais) da regio com o intuito de avaliar
outras reas da deficincia e com isso desenvolver novas tecnologias. A associao
fornece o material para a produo das tecnologias e o ncleo entrega o
equipamento pronto. Desta forma, temos matria-prima para construo e,
consequentemente, a elaborao do manual para que outras pessoas tambm
possam constru-las com base no trabalho realizado. Para a adaptao do aluno,
necessrio que ele passe por uma avaliao de nossa equipe com o intuito de
identificar qual tecnologia se adaptar melhor a sua especificidade.
Uma das aes realizadas nessa parceria o reaproveitamento de
brinquedos recebidos por meio de doao, com o intuito de transform-los em
Tecnologia Assistiva. Partindo do princpio de que os brinquedos eletrnicos,
mesmo estando mais acessveis, no so bens durveis, surgiu a ideia de tornar
mais acessvel a terceira lei de Newton, lei da ao e reao, presente em alguns
brinquedos. Como exemplo, fizemos uso de um carrinho de controle remoto cujo
sistema eletrnico no funcionava mais. Retiramos sua placa eletrnica, adaptamos
um switch set/reset ligado em srie com as pilhas do mesmo. Esta chave set/reset
foi colocada dentro de um ursinho de pelcia macio. O propsito foi estimular a
coordenao motora. Quando o ursinho pressionado pelo usurio, so ligadas as
sirenes do carrinho e o mesmo comea a andar. Ao soltar-se o ursinho, o carrinho
para, ou seja, ocorre o princpio da ao e reao.
Na Figura 75 pode-se observar dois modelos criados para o estmulo da
coordenao motora. O carrinho, conforme mencionado anteriormente, executar
uma ao enquanto o usurio mantiver o ursinho pressionado, no momento em que
o usurio soltar o ursinho, o carrinho para. O objetivo deste brinquedo trabalhar
com a fora das mos.
269
269
Figura 75 Brinquedos reaproveitados para estmulo da coordenao motora. Um carrinho de polcia

interconectado por meio de fio a um ursinho e um cavalinho mecnico interconectado por meio de fio
a outro ursinho.
O cavalinho trabalhava com um boto liga/desliga, em que, cada vez que o

cavalinho era ligado, ele fazia algo diferente. Este boto foi substitudo por um
switch set/reset e inserido no interior do ursinho. Seu funcionamento parecido
com o do carrinho, porm, no necessrio que seja mantido pressionado. Cada
vez que o ursinho for pressionado, o cavalinho executa uma ao, no sendo
necessrio que se mantenha apertado, objetivando trabalhar com o movimento de
abrir e fechar a mo.
Alm dos brinquedos, foi construdo um acionador de CDs para a adaptao
do usurio ao uso do computador.
Mesa Pedaggica
A escrita braille vem sendo amplamente utilizada no cotidiano e em todos os
lugares do mundo por pessoas cegas. No entanto, seria importante a divulgao
dessa codificao e a sua disseminao tambm para os normovisuais, pois estas
pessoas desempenham um papel fundamental no processo, principalmente no que
diz respeito divulgao e instalao do braille nos mais diversos lugares e objetos.
Como a sociedade, em termos de cultura, apresenta variaes de uma regio para
outra, possvel que muitas pessoas possam ser contrrias s propostas de
mudana. O uso da mesa pedaggica nos primeiros anos do ensino fundamental
permite o contato de qualquer pessoa que apresenta ou no limitaes visuais,
270
270
como forma de escrita (convencional ou braille). Assim, os usurios dessa mesa

estaro sendo alfabetizados no apenas em escrita normal, mas tambm em braille,
caso desejem. Alm de disseminar a codificao braille, estaremos promovendo a
incluso no sentido de alunos com e sem limitaes visuais poderem estar
compartilhando formas diferenciadas de escrita.
A mesa pedaggica consiste em um equipamento que faz a interao de um
usurio com um computador que controla essa troca de estmulos atravs de um
software, onde o usurio reage a isso de forma fsica.
O dispositivo supracitado uma prancha vertical onde a largura e o
comprimento so parmetros que o construtor quem define. Nela existem alguns
sulcos iguais que chamamos de encaixes. Neles so colocadas peas que tero
seu formato de acordo com o perfil utilizado no encaixe. Cada pea, que podemos
chamar de bloco/letra, possui uma etiqueta que determina qual a letra que ela
define. A etiqueta, alm do caractere, dotada de escrita braille. Para o
funcionamento, a mesa ligada a um computador. Um software educacional
determina uma palavra de forma visual e por udio. A pessoa deve montar esta
palavra, letra por letra, atravs dos blocos. Para a identificao de qual caractere se
refere o bloco, a mesa possui sensores. Ela permite a utilizao de softwares
gratuitos encontrados para download.
O circuito eletrnico da mesa considerado simples e de baixo custo, o que
viabiliza a construo da mesa por uma pessoa sem muitos conhecimentos
especficos na rea, visto que ter o auxlio de um manual com instrues sobre o
processo de montagem, que acompanhar o produto.
4.2 Softwares educativos
Os softwares, ou programas de computador, so utilizados em sua maioria

para atender necessidades especficas empresariais, de micro a grandes
organizaes. Contudo, devido a sua ampla capacidade de atuao, podem
tambm contribuir para a construo do conhecimento, da aprendizagem. Valente
(1999) destaca que o conhecimento construdo est incorporado aos esquemas
mentais que so alocados para funcionar diante de situaes-problema ou desafios.
271
271
Nesse sentido, vislumbra-se ainda mais seu uso na educao especial, de

maneira que cada necessidade (especfica) possa buscar algum programa
(especfico ou no) que contribua com a aprendizagem, com a construo do
conhecimento. Neste captulo, so abordados softwares destinados educao,
com o intuito de ensinar, levando em conta as dificuldades cognitivas e de
aprendizagem.
Segundo Vieira (2010), os softwares, conforme o objetivo pedaggico, so
classificados em: tutoriais, programao, aplicativos, exerccios e prticas,
multimdia e Internet, simulao e modelagem e jogos.
Tutoriais: apresentam informaes organizadas pedagogicamente para o

aluno, fazendo com que ele escolha a informao que mais lhe atrair, dentro
da sequncia;
Programao/Autoria: permitem que qualquer professor ou aluno crie seu
prprio programa de atividade, sem necessariamente ter conhecimento
prvio sobre programao;
Aplicativos: voltados para aplicaes especficas, como processadores de
texto, planilhas eletrnicas e gerenciadores de banco de dados;
Exerccios e Prticas: como o prprio nome diz, consistem somente em
resolver atividades, sem se preocupar com o uso pedaggico e o propsito
do software;
Multimdia e Internet: escolha de multimdias para executar uma navegao
na Internet;
Simulao e Modelagem: consistem em simulaes do contedo didtico
pelo computador, possibilitando vivncias de diversas situaes, fazendo
com que o aluno v em busca de solues e problematizaes;
Jogos: consistem na relao entre aluno e mquina, promovendo uma
disputa de conhecimentos e estratgias.
Os programas educativos proporcionam uma srie de atividades, cabendo

ao professor saber utiliz-las em prol do aluno. Segundo Klein (2010, p.06), o
software educativo tem um papel importante dentro da sala de aula, pois pode
272
272
possuir em seu contexto uma variedade de atividades, como escrita, desenho,

lgica, desenvolvimento cognitivo, entre outros fatores. No entanto, o mesmo deve
estar adequado ao desenvolvimento do aluno e deve suprir suas dificuldades de
aprendizagem, fazendo-o ter maior participao e interesse em relao s
propostas apresentadas.
Para que a ateno seja estimulada, os softwares devem apresentar as
seguintes caractersticas, conforme Frescki (2008, p.08): fcil utilizao, assimilao
do contedo, apresentar aspectos de motivao que contribuam para a ateno e
criatividade, verificando a compreenso do aluno, como tambm suas dificuldades.
Frescki (2008, p.08) classifica-os ainda em nvel educacional como
sequencial: quando o aluno memoriza o contedo e aplica-o quando necessrio,
fazendo um papel de passivo; relacional: como o prprio nome diz, envolve a
relao do contedo com outros fatos e suas habilidades; e criativo: quando o
programa cria possibilidades de interao que favoream o aprendizado
participativo.
4.2.1 Computadores Instrutores (Tutores)
Computadores instrutores so aqueles nos quais se utilizam softwares

para aprender a partir deles. O computador, nesse sentido, percebido como um
recurso facilitador da aprendizagem.
Valente (1993, p.2) ressalta que:
O ensino pelo computador implica que o aluno, atravs da mquina, possa

adquirir conceitos sobre praticamente qualquer domnio. Entretanto, a
abordagem pedaggica de como isso acontece bastante variada, oscilando
entre dois grandes plos [...] Esses plos so caracterizados pelos mesmos
ingredientes: computadores (hardware), o software (o programa de
computador que permite a interao homem-computador) e o aluno. Porm,
o que estabelece a polaridade a maneira como esses ingredientes so
usados. Num lado, o computador, atravs do software, ensina o aluno.
Enquanto no outro, o aluno, atravs do software, "ensina" o computador.
Quando o computador ensina o aluno o computador assume o papel de
mquina de ensinar e a abordagem educacional a instruo auxiliada por
computador. Essa abordagem tem suas razes nos mtodos de instruo
programada tradicionais porm, ao invs do papel ou do livro, usado o
computador.
273
273
273
A educao, em termos gerais, sofreu muitas alteraes na tentativa de

A educao, em termos gerais, sofreu muitas alteraes na tentativa de
aprimoramento, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem ocorresse
aprimoramento, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem ocorresse
efetivamente, ou seja, visando a uma aprendizagem significativa e melhorias nas
efetivamente, ou seja, visando a uma aprendizagem significativa e melhorias nas
competncias e habilidades dos alunos.
competncias e habilidades dos alunos.
No processo escolar, o professor ocupava o papel central, contudo, com
No processo escolar, o professor ocupava o papel central, contudo, com
os avanos tecnolgicos, houve uma modificao nessa postura. O papel do
os avanos tecnolgicos, houve uma modificao nessa postura. O papel do
professor passou a ser aquele que ajuda o aluno a aprender a aprender de forma
professor passou a ser aquele que ajuda o aluno a aprender a aprender de forma
autnoma e segura, ou seja, passou a ser o mediador entre o aluno e o
autnoma e segura, ou seja, passou a ser o mediador entre o aluno e o
conhecimento.
conhecimento.
A forma de pensar o uso da tecnologia no processo educacional vem
A forma de pensar o uso da tecnologia no processo educacional vem
sofrendo alteraes com o avano dessa rea do conhecimento. Os mltiplos
sofrendo alteraes com o avano dessa rea do conhecimento. Os mltiplos
recursos que esto disponveis podem contribuir com a educao, desde que
recursos que esto disponveis podem contribuir com a educao, desde que
utilizados em uma metodologia que favorea esse processo. Vale ressaltar que o
utilizados em uma metodologia que favorea esse processo. Vale ressaltar que o
uso de tecnologias na educao de extrema importncia no mundo moderno no
uso de tecnologias na educao de extrema importncia no mundo moderno no
qual nos encontramos, os professores devem estar preparados para as inmeras
qual nos encontramos, os professores devem estar preparados para as inmeras
possibilidades que o computador proporciona, dentre as quais se destaca aqui o
possibilidades que o computador proporciona, dentre as quais se destaca aqui o
uso de programas como os computadores instrutores.
uso de programas como os computadores instrutores.
4.2.1.1 Tutorial
4.2.1.1 Tutorial
uma maneira da utilizao do computador como tutor de aprendizagem.

uma maneira da utilizao do computador como tutor de aprendizagem.
De acordo com Valente (1993, p.8):
De acordo com Valente (1993, p.8):
Os programas tutoriais constituem uma verso computacional da instruo

programada.
Os programasAtutoriais
vantagem dos tutoriais
constituem o fato
uma verso de o computador
computacional poder
da instruo
apresentar o material com outras caractersticas que no
programada. A vantagem dos tutoriais o fato de o computador poder so permitidas no
papel como: animao, som e a manuteno do controle da performance
apresentar o material com outras caractersticas que no so permitidas no do
aprendiz,
papel como:facilitando
animao, o som
processo de administrao
e a manuteno das da
do controle lies e possveis
performance do
programas de remediao. Alm destas vantagens, os programas
aprendiz, facilitando o processo de administrao das lies e possveis tutoriais
so bastante
programas deusados pelo fato
remediao. de permitirem
Alm a introduo
destas vantagens, do computador
os programas na
tutoriais
escola
so sem provocar
bastante usados pelomuita mudana
fato a verso
de permitirem computadorizada
a introduo do computador do que
na
j acontece
escola na sala demuita
sem provocar aula.mudana a verso computadorizada do que
j acontece na sala de aula.
Percebe-se, ento, que os programas tutoriais so de fcil utilizao em sala

Percebe-se, ento, que os programas tutoriais so de fcil utilizao em sala
de aula por serem semelhantes aos que j existem nesse ambiente, apenas
de aula por serem semelhantes aos que j existem nesse ambiente, apenas
274
274
possuem possibilidades de ampliar e melhorar as aulas com recursos diferenciados.

Deve-se ter o cuidado para que os mesmos sejam de qualidade e no apenas uma
reproduo de atividades mecnicas, prontas, em que o aluno no precise refletir
para solucionar a situao-problema apresentada. Ao contrrio, devem ser algo que
leve o aluno a repensar sobre sua aprendizagem.
4.2.1.2 Simuladores
Como o prprio nome sugere, so softwares capazes de reproduzir e

simular a realidade, tornando-se recursos de aprendizagem.
Ressaltando o que diz Valente (1993, p.11):
Simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do

mundo real. [...] A simulao oferece a possibilidade do aluno desenvolver
hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Esta
modalidade de uso do computador na educao muito til para trabalho
em grupo, principalmente os programas que envolvem decises. Os
diferentes grupos podem testar diferentes hipteses, e assim, ter um contato
mais "real" com os conceitos envolvidos no problema em estudo. Portanto, os
potenciais educacionais desta modalidade de uso do computador so muito
mais ambiciosos do que os dos programas tutoriais.
Os simuladores favorecem a interdisciplinaridade na sala de aula, j que

possvel desenvolver projetos de pesquisa integrando as diversas disciplinas, cada
uma englobando seus contedos em busca de um objetivo comum: que os alunos
aprendam de maneira significativa e prtica.
Dentro dos programas simuladores, encontramos a Robtica Educativa:
No mbito educacional, a robtica se sustenta como ferramenta de

aprendizagem, podendo reunir materiais como sucatas e kits de montagens
com peas diversas, incluindo motores e sensores, controlados por
computadores e softwares de programao. A robtica aliada educao
prope uma maior interao professor/aluno, permitindo que ambos
experimentem, atravs da busca, um aprendizado constante. Assim, a
robtica educacional transforma a aprendizagem em uma vivncia divertida e
construtiva, levando para dentro da escola os princpios da cincia e da
tecnologia (GROCHOCKI; SILVA, 2009, p. 07).
Por meio da robtica educativa possvel instigar o interesse dos alunos,

deixando as aulas interessantes e criativas. Os alunos tornam-se participantes ativos
275
275
na sala de aula, havendo assim construo de aprendizagens e no mera

transmisso de conhecimento.
Existem tambm os Emuladores, que so extremamente teis quando algum
software precisa, por exemplo, ser instalado com sistema operacional diferente:
Um emulador um sistema que simula toda uma arquitetura computacional,

de forma que todas as instrues do sistema operacional emulado so
traduzidas e executadas no sistema operacional original. Comumente,
emuladores so usados para testar o funcionamento de programas escritos
para arquiteturas diferentes daquelas em que o emulador executa (TAKECHI,
2009, p.11).
Deste modo, os softwares simuladores esto sempre contribuindo para uma

aprendizagem significativa e ldica, dentro dos diferentes contextos escolares.
4.2.1.3 Jogos Educacionais
Os jogos sempre estiveram presentes na infncia como tambm em outros

momentos da vida do ser humano. So uma tima ferramenta educativa, pois so
ldicos enquanto ensinam, facilitam e motivam a assimilao e acomodao de
novas aprendizagens.
O grande problema com os jogos que a competio pode desviar a

ateno da criana do conceito envolvido no jogo. Alm disto, a maioria dos
jogos, explora conceitos extremamente triviais e no tem a capacidade de
diagnstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes problemas
fazendo com que o aprendiz, aps uma jogada que no deu certo, reflita
sobre a causa do erro e tome conscincia do erro conceitual envolvido na
jogada errada. desejvel e, at possvel, que algum use os jogos dessa
maneira. Na prtica, o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o
lado pedaggico fica em segundo plano (VALENTE, 1993, p.10).
O uso da tecnologia na educao deve ser analisado com cuidado, pois h

muitos jogos online, softwares que no possuem objetivos pedaggicos definidos.
Contudo, os jogos educativos podem enriquecer as aulas, deixando de lado
atividades montonas. Com esta interao constante, a construo de
conhecimento torna-se frequente e isso faz com que alguns professores deixem de
ser meros transmissores de conhecimento, tornando-se de fato mediadores.
276
276
A utilizao de jogos educacionais, desde que analisados pedagogicamente,

pode ser um importante instrumento para alunos com necessidades especiais,
motivados principalmente pelo carter ldico dos jogos.
4.2.1.4 Objetos de Aprendizagem
Objeto de aprendizagem (OA) uma unidade de instruo/ensino

reutilizvel. tambm uma maneira da utilizao de computadores como instrutores
no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com o Learning Objects
Metadata Workgroup, objetos de aprendizagem (Learning Objects) podem ser
definidos como qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada,
reutilizada ou referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias. Um
exemplo brasileiro de construo de objetos de aprendizagem para educao
bsica (ensino mdio) o Projeto RIVED50 (Rede Interativa Virtual de Educao),
uma iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia (SEED).
Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED so atividades

multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes. A possibilidade
de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evoluo temporal das
relaes, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista,
de comprovar hipteses, fazem das animaes e simulaes instrumentos
poderosos para despertar novas idias, para relacionar conceitos, para
despertar a curiosidade e para resolver problemas. Essas atividades
interativas oferecem oportunidades de explorao de fenmenos cientficos e
conceitos muitas vezes inviveis ou inexistentes nas escolas por questes
econmicas e de segurana, como por exemplo: experincias em laboratrio
com substncias qumicas ou envolvendo conceitos de gentica, velocidade,
grandeza, medidas, fora, dentre outras (RIVED, 2010).
Para trabalhar com objetos de aprendizagem necessrio elabor-los

pensando nas necessidades dos alunos, nos objetivos que se deseja atingir. Deve
ser feito um planejamento do que ser abordado e, ao final, deixar que o aluno
consiga demonstrar o seu desempenho sobre o aprendizado (feedback). possvel
at mesmo criar OAs para pessoas com necessidades educacionais especiais,
pensando na acessibilidade e nas caractersticas prprias do aluno especial.
50
RIVED: Disponvel em:< http://rived.mec.gov.br>.
277
277
Os objetos de aprendizagem virtuais constituem uma nova forma de uso da

tecnologia em sala de aula, com baixo custo, flexibilidade e adaptao ao trabalho
que se desenvolve.
Qualquer docente pode utilizar esses mecanismos para o desenvolvimento
do seu trabalho. O exerccio de uso da tecnologia amplia a viso do computador
como ferramenta, mas passa a consider-lo um grande colaborador na
potencializao e produo do conhecimento.
Os computadores instrutores so, portanto, um meio de auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem, tornando as aulas mais ricas e produtivas, desde que
definidos objetivos prprios e com a conscincia de sua utilizao no contexto
escolar.
4.2.2 Computadores programados (Tutelados)
Aqui o computador visto como uma ferramenta que permite ao aluno

resolver problemas ou realizar tarefas como desenhar, escrever, comunicar-se, etc.
Valente (1993, p.13) caracteriza o computador programado como:
Segundo esta modalidade o computador no mais o instrumento que

ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e,
portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por
intermdio do computador. Estas tarefas podem ser a elaborao de textos,
usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados j existentes
ou criao de um novo banco de dados; resoluo de problemas de diversos
domnios do conhecimento e representao desta resoluo segundo uma
linguagem de programao; controle de processos em tempo real, como
objetos que se movem no espao ou experimentos de um laboratrio de
fsica ou qumica; produo de msica; comunicao e uso de rede de
computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos.
A aprendizagem, neste caso, ocorre utilizando-se o computador como

ferramenta para o aluno desenvolver trabalhos e atividades, demonstrando os
conhecimentos adquiridos no processo de ensino e aprendizagem, como mostra a
figura abaixo:
278
278
278
Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs do computador

Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs
Fonte: Valente (1993, do computador
p. 2)
Fonte: Valente (1993, p. 2)
Percebe-se que utilizando computadores como instrumento de

Percebe-se que utilizando computadores como instrumento de
aprendizagem o aluno apenas executar o que for solicitado pela mquina, do
aprendizagem o aluno apenas executar o que for solicitado pela mquina, do
contrrio, os computadores programados so utilizados como ferramenta para o
contrrio, os computadores programados so utilizados como ferramenta para o
prprio aluno direcionar as aes a serem realizadas pela mquina.
prprio aluno direcionar as aes a serem realizadas pela mquina.
Seguem abaixo exemplos de softwares que atuam nessa classificao.
Seguem abaixo exemplos de softwares que atuam nessa classificao.
4.2.2.1 Linguagem Logo51

4.2.2.1 Linguagem Logo51
Criada por Seymour Papert (que trabalhou com Piaget) a partir de uma
Criada por Seymour Papert (que trabalhou com Piaget) a partir de uma
filosofia construtivista, esta linguagem de programao comeou a ser desenvolvida
filosofia construtivista, esta linguagem de programao comeou a ser desenvolvida
em 1960 no MIT - Massachusetts Institute of Technology, Estados Unidos, e foi
em 1960 no MIT - Massachusetts Institute of Technology, Estados Unidos, e foi
adaptada para o portugus, em 1982, pelo Ncleo de Informtica Aplicada
adaptada para o portugus, em 1982, pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao, da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), com o intuito de ser
Educao, da UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), com o intuito de ser
utilizada para finalidades educacionais.
utilizada para finalidades educacionais.
A teoria utilizada pelo Logo o construtivismo, que se baseia na construo
A teoria utilizada pelo Logo o construtivismo, que se baseia na construo
do conhecimento com mais autonomia, permitindo, assim, desenvolver a
do conhecimento com mais autonomia, permitindo, assim, desenvolver a
criatividade e a capacidade de raciocnio. Nesse software, o erro considerado
criatividade e a capacidade de raciocnio. Nesse software, o erro considerado
construtivo, faz com que o aluno reflita sobre suas decises e desenvolva um
construtivo, faz com que o aluno reflita sobre suas decises e desenvolva um
pensamento lgico.
pensamento lgico.
51
Download do Software Logo: http://ultradownloads.com.br/download/AF-Logo/baixar-gratis.html.
51
Download do Software Logo: http://ultradownloads.com.br/download/AF-Logo/baixar-gratis.html.
279
279
279
Valente (1993, p. 12):

Valente (1993, p. 12):
A construo do conhecimento atravs do computador tem sido denominada

A por
construo
Papert do
de conhecimento
construcionismoatravs do computador
(Papert, 1986). Ele tem
usousido denominada
esse termo para
por Papertum
mostrar de outro
construcionismo (Papert, 1986).
nvel de construo Ele usou esse
do conhecimento: termo parado
a construo
mostrar um outroque
conhecimento nvel de construo
acontece quando do conhecimento:
o aluno a construo
constri um objeto de do
seu
conhecimento queuma
interesse, como acontece
obra dequando
arte, umorelato
alunodeconstri um ou
experincia objeto de seu
um programa
interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa
de computador.
de computador.
Partindo da ideia do construcionismo, o programa Logo tem em sua tela

Partindo da ideia do construcionismo, o programa Logo tem em sua tela
inicial uma tartaruga virtual, o objetivo de criar estratgias utilizando a linguagem
inicial uma tartaruga virtual, o objetivo de criar estratgias utilizando a linguagem
Logo para movimentar esta tartaruga pela tela, fazendo com que a mesma gire,
Logo para movimentar esta tartaruga pela tela, fazendo com que a mesma gire,
transforme-se em outra coisa e tudo mais que a imaginao do professor e do aluno
transforme-se em outra coisa e tudo mais que a imaginao do professor e do aluno
propuserem.
propuserem.
O Logo permite ao usurio resolver problemas de vrios domnios do
O Logo permite ao usurio resolver problemas de vrios domnios do
conhecimento: msica, artes, matemtica, lnguas, etc. uma linguagem de fcil
conhecimento: msica, artes, matemtica, lnguas, etc. uma linguagem de fcil
compreenso porque suas ferramentas so de simples utilizao e qualquer adulto
compreenso porque suas ferramentas so de simples utilizao e qualquer adulto
ou criana pode experimentar e aprend-la.
ou criana pode experimentar e aprend-la.
Segundo Papert (1985):
Segundo Papert (1985):
Logo uma linguagem de programao de alto nvel, uma metodologia de

Logo uma
ensino linguagem
e uma filosofia de programao
educacional que de alto nvel,
prope o usouma metodologiacomo
do computador de
ensino e umano
ferramenta filosofia educacional
processo que prope
educacional, o uso
permitindo quedoascomputador como
pessoas dominem
ferramenta
conceitos no processo
mais profundoseducacional, permitindo
de Matemtica, que linguagem
Cincias, as pessoase dominem
em muitas
conceitos maisdo
outras reas profundos de Matemtica, Cincias, linguagem e em muitas
conhecimento.
outras reas do conhecimento.
O Logo um software voltado para o pblico infantil, mas demonstrou-se

O Logo um software voltado para o pblico infantil, mas demonstrou-se
eficiente tambm para jovens e adultos que esto iniciando na rea da
eficiente tambm para jovens e adultos que esto iniciando na rea da
programao. Para as crianas, as atividades vivenciadas no dia-a-dia so
programao. Para as crianas, as atividades vivenciadas no dia-a-dia so
transportadas para a tela do Logo e cria-se uma nova percepo em relao ao uso
transportadas para a tela do Logo e cria-se uma nova percepo em relao ao uso
do computador.
do computador. 52
Existe tambm uma verso para Linux chamada Klogo-Turtle 52
. um
Existe tambm uma verso para Linux chamada Klogo-Turtle . um
interpretador da linguagem Logo desenvolvido com o Kdevelop, por Euclide
interpretador da linguagem Logo desenvolvido com o Kdevelop, por Euclide
Chuma.
Chuma.
52
Download Klogo-Turtle: http://klogoturtle.sourceforge.net/down_p.htm.
52
Download Klogo-Turtle: http://klogoturtle.sourceforge.net/down_p.htm.
280
280
280
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows

Fonte: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/interfaces/s_logo.jpg
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows
Fonte: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/interfaces/s_logo.jpg
4.2.2.2 VisualG53
4.2.2.2 VisualG53
Este software foi desenvolvido com o intuito de auxiliar iniciantes na

Este software foi desenvolvido com o intuito de auxiliar iniciantes na
linguagem de programao, substituindo o mtodo "rodar o chins", ou seja, de
linguagem de programao, substituindo o mtodo "rodar o chins", ou seja, de
executar um programa apenas no papel, para a tela do computador, criando linhas
executar um programa apenas no papel, para a tela do computador, criando linhas
de comando padronizadas e transferindo a lgica da mo livre execuo na
de comando padronizadas e transferindo a lgica da mo livre execuo na
mquina.
mquina.
Ele interpreta o cdigo didaticamente, informando e orientando o usurio
Ele interpreta o cdigo didaticamente, informando e orientando o usurio
quanto a possveis erros que surjam no decorrer da execuo. A interao
quanto a possveis erros que surjam no decorrer da execuo. A interao
pedaggica entre o usurio e o software d-se atravs dos avisos de erro em
pedaggica entre o usurio e o software d-se atravs dos avisos de erro em
alguma linha de comando do programa que est sendo desenvolvido. Esse aviso
alguma linha de comando do programa que est sendo desenvolvido. Esse aviso
faz com o que o aluno repense, elabore novas estratgias e siga programando, isso
faz com o que o aluno repense, elabore novas estratgias e siga programando, isso
contribui para construir o conhecimento atravs do erro, e posteriormente, encontrar
contribui para construir o conhecimento atravs do erro, e posteriormente, encontrar
uma soluo para ele. Nesse sentido, o erro torna-se construtivo, pois instiga
uma soluo para ele. Nesse sentido, o erro torna-se construtivo, pois instiga
pesquisas e a resoluo de problemas.
pesquisas e a resoluo de problemas.
53
Download software VisualG: http://www.apoioinformatica.inf.br/.
53
Download software VisualG: http://www.apoioinformatica.inf.br/.
281
281
Figura 78 - Tela inicial do VisualG

Fonte: http://analisesistemas.files.wordpress.com/2008/11/5e4m_gvkiew_0.jpg
4.2.3 Qualidade do software educacional
Primeiramente deve-se destacar o significado de qualidade, que tanto

almejada pelos fabricantes dos softwares. Rocha e Campos (apud FRESCKI, 2008,
p.05) definem qualidade como um objetivo a ser buscado, levando-se em conta as
necessidades do indivduo. A Gesto de Qualidade NM-ISO 8402:97 (1997, p.05)
complementa a ideia como uma totalidade de caractersticas de uma entidade que
lhe confere a capacidade de satisfazer as necessidades explcitas ou implcitas. As
explcitas referem-se a fatores relacionados qualidade dos produtos, as quais so
percebidas pelas pessoas que os desenvolvem; as implcitas so informaes
necessrias para o usurio, porm no expressas no documento (RODRIGUES,
2010).
No entanto, a NM-ISO 8402 (1997, p.06) traz alguns conceitos para facilitar o
estudo e a compreenso das interfaces da qualidade, como controle de qualidade,
garantia de qualidade, gesto de qualidade e gesto da qualidade total:
Controle de qualidade: engloba os "meios operacionais utilizados para

atender os requisitos da qualidade";
282282
Garantia de qualidade: enfatiza a confiana nos atendimentos, sejam eles

internos ou externos;
Gesto de qualidade: abrange os dois itens citados acima e todos os
sistemas da qualidade;
Gesto de qualidade total: engloba a participao de todos os membros
em prol do crescimento da organizao, ou seja, clientes, funcionrios e a
sociedade em geral.
Conforme a NBR ISO 8402 (apud CAMPOS, 2010, p.03), garantia de

qualidade denominada como "Um conjunto de atividades planejadas e
sistemticas, implementadas no sistema da qualidade e demonstradas como
necessrias para promover confiana adequada de que uma entidade atender
alguns requisitos para a qualidade".
Abaixo, segundo a norma ISO 9.126 (apud FRESCKI, 2008, p.06), seguem os
principais itens a ser levados em conta na avaliao de qualidade de um software:
Funcionalidade: se as funes e propriedades atendem s necessidades

do usurio;
Confiabilidade: o produto se mantm no nvel de desempenho nas
condies estabelecidas;
Usabilidade: enfatiza a qualidade do software do produto, assim como sua
fcil navegao;
Eficincia: envolve recurso e tempo para desempenhar as funes dos
softwares;
Manutenibilidade: relacionada manuteno, frequncia e facilidade de
executar a mesma.
No entanto, Campos (2001, p.03) traz informaes para complementar os

requisitos citados acima sobre as avaliaes de softwares educacionais, como as
relacionadas s caractersticas pedaggicas, facilidade de uso, caractersticas da
interface, adaptabilidade, documentao, portabilidade e retorno ao investimento.
283
283
4.2.3.1 Caractersticas Pedaggicas
Ambiente educacional: est relacionado permisso da identificao do

ambiente, como tambm ao modelo de aprendizagem propiciado;
Pertinncia ao programa curricular: adequado e direcionado a um
contedo ou disciplina especfica;
Aspectos didticos: apresenta um fcil acesso ao usurio, aspectos de
motivao e respeito s necessidades individuais de cada usurio, alm da
clareza na exposio e correo dos contedos, incluindo tratamento de
erros e informaes.
4.2.3.2 Facilidade de Uso
Facilidade de aprendizado: avaliao dos usurios na aprendizagem do

uso do software;
Facilidade de memorizao: avalia a facilidade dos usurios em memorizar
informaes para seu uso;
Robustez: "avalia se o software mantm o processamento corretamente a
despeito de aes inesperadas" (CAMPOS, 2001, p.03).
4.2.3.3 Caractersticas da Interface
Conduo: disponibiliza meios de informar, localizar e conduzir a interao

dos usurios com o software;
Afetividade: avalia a afetividade passada pelo programa para o aluno
durante sua interao;
Consistncia: "avalia se a concepo da interface conservada idntica em
contextos idnticos e diferente para contextos diferentes" (CAMPOS, 2001,
p.4);
Significado dos cdigos e denominaes: adequao de objetos e
informao, como tambm de referncia;
284
284
284
Gesto de erros: permite evitar ou reduzir os erros e disponibiliza sua

correo.
Gesto de erros: permite evitar ou reduzir os erros e disponibiliza sua
correo.
4.2.3.4 Adaptabilidade
4.2.3.4 Adaptabilidade
Customizao: avalia a usabilidade do software por diferentes usurios;
Adequao ao ambiente: adequao dos modelos e objetivos
Customizao: avalia a usabilidade do software por diferentes usurios;
educacionais adotados.
Adequao ao ambiente: adequao dos modelos e objetivos
educacionais adotados.
4.2.3.5 Documentao
4.2.3.5 Documentao
Help online: "avalia a disponibilidade de auxlio online" (CAMPOS, 2001,
p.4);
Help online: "avalia a disponibilidade de auxlio online" (CAMPOS, 2001,
Documentao do usurio: avalia se os documentos e informaes quanto
p.4);
ao uso e instalao do software possuem uma compreenso simples e fcil.
Documentao do usurio: avalia se os documentos e informaes quanto
ao uso e instalao do software possuem uma compreenso simples e fcil.
4.2.3.6 Portabilidade
4.2.3.6 Portabilidade
Adequao tecnolgica: "as tecnologias de hardware e software utilizadas
no software so compatveis com as facilidades disponveis no mercado"
Adequao tecnolgica: "as tecnologias de hardware e software utilizadas
(CAMPOS, 2001, p.4);
no software so compatveis com as facilidades disponveis no mercado"
Adequao aos recursos da escola: se hardware e as tecnologias so
(CAMPOS, 2001, p.4);
compatveis com as disponveis nas escolas.
Adequao aos recursos da escola: se hardware e as tecnologias so
compatveis com as disponveis nas escolas.
O retorno do investimento engloba preo compatvel com o investimento e
taxa de retorno.
O retorno do investimento engloba preo compatvel com o investimento e
Essas aes descritas acima so de total responsabilidade da instituio
taxa de retorno.
fabricante dos aplicativos, e de suma importncia a presena das mesmas para
Essas aes descritas acima so de total responsabilidade da instituio
alcanar a garantia total de seu funcionamento, de sua distribuio e adequao ao
fabricante dos aplicativos, e de suma importncia a presena das mesmas para
alcanar a garantia total de seu funcionamento, de sua distribuio e adequao ao
285
285
285
285
mercado tecnolgico, como tambm garantia de confiana para com a instituio
fabricante do software (CAMPOS, 2010, p.01).
4.2.4 Exemplos de softwares educacionais
4.2.4 Exemplos de softwares educacionais

4.2.4 Abaixo seguem
Exemplos dealguns exemplos
softwares de softwares educativos que podem
educacionais
contribuir para o desenvolvimento da matemtica, da lngua portuguesa, da
Abaixo seguem alguns exemplos de softwares educativos que podem
criatividade, entre outras, que podem ajudar a suprir algum dficit na aprendizagem,
Abaixo seguem alguns exemplos de softwares educativos que podem
como tambm facilitar a relao aluno/professor.
como tambm facilitar a relao aluno/professor.
4.2.4.1 Meninofacilitar
como tambm Curioso a54relao aluno/professor.
4.2.4.1 Menino Curioso54

O Menino Curioso54 um software educacional que contm 12 jogos para
4.2.4.1 Menino Curioso
crianas do pr-escolar quarta srie, assim como para alunos com necessidades
O Menino Curioso um software educacional que contm 12 jogos para
educacionais especiais. Seus jogos esto relacionados histria de uma caixa
O Menino Curioso um software educacional que contm 12 jogos para
mgica, a qual contm alguns envolvendo letras, sons sempre relacionados com
algum objeto, numerais e sua quantidade, jogo da memria, quebra-cabea, liga-
pontos e muitos outros.
Utilizou-se esse software com uma aluna que possui Sndrome de Asperger.
Ela demonstrou gostar principalmente do jogo das continhas, pois aparece um
macaco e ela gosta de animais. Assim, conseguiu efetuar as contas com facilidade.
Demonstrou tambm gostar do liga-pontos para ver qual imagem aparecia.
Link para download: http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
54
Manual completo Menino Curioso: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/menino_curioso.pdf
54
54
286
286
286
Figura 79 Menino curioso e sua caixa mgica, como tambm um dos 11 jogos presentes na caixa
Figura 79 Menino curioso e sua
Fonte: caixa mgica, como tambm um dos 11 jogos presentes na caixa
http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
Fonte: http://www.audiogamesbrasil.com/curioso.php
4.2.4.2 Gcompris 9.2

4.2.4.2 Gcompris 9.2
O programa Gcompris55 abrange uma srie de temas, desde o

O programa Gcompris55 abrange uma srie de temas, desde o
funcionamento do computador, como mouse e teclado, at jogos de memria e de
funcionamento do computador, como mouse e teclado, at jogos de memria e de
lgica, leitura e escrita, conhecimentos gerais, matemtica, entre outros. Como se
lgica, leitura e escrita, conhecimentos gerais, matemtica, entre outros. Como se
percebe um aplicativo amplo em atividades, podendo ser utilizado nas mais
percebe um aplicativo amplo em atividades, podendo ser utilizado nas mais
diversas reas do conhecimento. Seus menus podem ser escolhidos no idioma
diversas reas do conhecimento. Seus menus podem ser escolhidos no idioma
Portugus, porm sua narrao ser no idioma Portugus de Portugal.
Portugus, porm sua narrao ser no idioma Portugus de Portugal.
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger e por uma aluna com Paralisia
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger e por uma aluna com Paralisia
Cerebral. A primeira gostava de observar o colorido e as imagens que apareciam,
Cerebral. A primeira gostava de observar o colorido e as imagens que apareciam,
encontrava rapidamente as respostas aos problemas que surgiam, demonstrando
encontrava rapidamente as respostas aos problemas que surgiam, demonstrando
tima estrutura cognitiva. A aluna paralisada cerebral demonstrava avanos no
tima estrutura cognitiva. A aluna paralisada cerebral demonstrava avanos no
desenvolvimento cada vez que utilizava o software; com o passar do tempo, ia
desenvolvimento cada vez que utilizava o software; com o passar do tempo, ia
reconhecendo letras, nmeros e imagens.
reconhecendo letras, nmeros e imagens.
Link para download: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/
Link para download: http://sourceforge.net/projects/gcompris/files/
55
55
Manual completo Gcompris: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Gcompris.pdf
Manual completo Gcompris: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Gcompris.pdf
287
287
Figura 80 Imagens de alguns jogos do Gcompris

Fo
onte:http://gcompris.net/-Sobre-o-GCompris-
4.2.4.3 Cobpaint
um programa de
d desenho desenvolvido especialmente pa
ara pessoas com
necessidades especiais,, principalmente com dificuldades de aprend
dizagem, motora
e deficincia visual. Po
ossui botes grandes e apenas ferramen
ntas bsicas de
desenho, o que facilita a sua utilizao.
Link para downlo
oad: http://www.acessibilidade.net/at/kit2004//educativo.htm
Figura 81 Interface inicial do software

Fonte: http://kit2008.wordpress.com/2008/01/28/cobpaint/
288
4.2.4.4 Creative Painteer
Creative Painter56 um software de fazer desenhos que utiliza mais de 20

ferramentas (lpis, pincel, canetas, lpis de cera, etc.), com a possibilidade de
adicionar personagens animados as suas pinturas. fcil de utilizar e ajustar cores
e tamanhos das imagens. Possui carimbos, formas geomtricas e desenhos
coloridos que podem ser inseridos nos desenhos.
Foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger, que evidenciou gostar
da montagem de cenas com os personagens animados. Com isso, ela expressava-
288
288
288
56
Creative
Creative Painter
Painter56 um
um software
software de
de fazer
fazer desenhos
desenhos que que utiliza
utiliza mais
mais de
de 20
20
ferramentas
ferramentas (lpis,
(lpis, pincel,
pincel, canetas,
canetas, lpis
lpis de
de cera,
cera, etc.),
etc.), com
com aa possibilidade
possibilidade de de
adicionar
adicionarpersonagens
personagensanimados
animadosas
assuas
suaspinturas.
pinturas.fcil
fcilde
deutilizar
utilizareeajustar
ajustarcores
cores
ee tamanhos
tamanhos das
das imagens.
imagens. Possui
Possui carimbos,
carimbos, formas
formas geomtricas
geomtricas ee desenhos
desenhos
coloridos
coloridosque
quepodem
podemser
serinseridos
inseridosnos
nosdesenhos.
desenhos.
Foi
Foi utilizado com a aluna com Sndromede
utilizado com a aluna com Sndrome deAsperger,
Asperger,que
queevidenciou
evidenciougostar
gostar
da
damontagem
montagemde
decenas
cenascom
comos
ospersonagens
personagensanimados.
animados.Com
Comisso,
isso,ela
elaexpressava-
expressava-
se
semais,
mais,demonstrando
demonstrandoooque
queestava
estavasentindo.
sentindo.
Link
Link para
para download:
download: http://www.baixaki.com.br/download/creative-
http://www.baixaki.com.br/download/creative-
painter.htm
painter.htm
Figura
Figura8282Imagem
Imagemdedeuma
umadas
dastelas
telasdo
dosoftware.
software.
Fonte: http://www.baixaki.com.br/imagens/59836/56792.jpg
4.2.4.5
4.2.4.5 TTux
uxPaint
57
Paint57
um
um programa
programa dede desenho
desenho voltado
voltado ao
ao pblico
pblico infantil
infantil que
que estimula
estimula aa
criatividade
criatividade ee aa imaginao.
imaginao. Nele
Nele os
os alunos
alunos podem
podem pintar,
pintar, fazer
fazer carimbos,
carimbos, utilizar
utilizar
formas,
formas, linhas,
linhas, abrir
abrir um
um novo,
novo, salvar,
salvar, imprimir,
imprimir, colorir
colorir figuras
figuras prontas
prontas ou
ou criar
criar seu
seu
prprio
prpriodesenho
desenhoutilizando
utilizandoasasferramentas
ferramentasdescritas
descritasacima,
acima,contando
contandotambm
tambmcom com
uma
umasrie
sriededeefeitos
efeitos especiais
especiais como
comode
dearco-ris,
arco-ris,escurecer,
escurecer,clarear,
clarear,quadriculado,
quadriculado,
negativo,
negativo, desenho
desenho animado,
animado, fagulhas
fagulhas ee muitos
muitos outros.
outros. OO Tux
Tux de
de fcil
fcil utilizao,
utilizao,
56
Manual
56
Manualcompleto
completoCreative
CreativePainter:
Painter:http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/manual_c_e_p.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/manual_c_e_p.pdf
57
Manual
57
Manualcompleto
completoTux
TuxPaint:
Paint:http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_paint.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_paint.pdf
289
289
289
pois suas ferramentas so visveis e, alm disso, ele explica e passa dicas de seu
pois suas ferramentas so visveis e, alm disso, ele explica e passa dicas de seu
uso.
uso.
Esse software tambm foi utilizado pela aluna com Sndrome de Asperger;
Esse software tambm foi utilizado pela aluna com Sndrome de Asperger;
ela desenhava meninas e bonecos. As aulas corriam bem, e a aluna demonstrava
ela desenhava meninas e bonecos. As aulas corriam bem, e a aluna demonstrava
gostar de desenhar. Como resultado de sua utilizao, conseguiu-se fazer com que
gostar de desenhar. Como resultado de sua utilizao, conseguiu-se fazer com que
ela descobrisse outras formas de desenhar (no apenas utilizando papel e lpis de
ela descobrisse outras formas de desenhar (no apenas utilizando papel e lpis de
cor).
cor).
O Tux Paint foi utilizado tambm pela aluna paralisada cerebral. Esta
O Tux Paint foi utilizado tambm pela aluna paralisada cerebral. Esta
demonstrava bastante alegria ao desenhar, principalmente pelos sons que cada
demonstrava bastante alegria ao desenhar, principalmente pelos sons que cada
ferramenta possua. Com a utilizao desse software, ela conseguiu aprimorar
ferramenta possua. Com a utilizao desse software, ela conseguiu aprimorar
alguns movimentos utilizando mouses adaptados para sua especificidade.
alguns movimentos utilizando mouses adaptados para sua especificidade.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
Figura 83 Imagem da tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas neste software.
Fonte:
Figura 83 Imagem da http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas neste software.
Fonte: http://www.baixaki.com.br/site/dwnld39640.htm
4.2.4.6 Tux Type58

4.2.4.6 Tux Type58
Software que auxilia na digitao e aprendizagem de letras utilizando como

Software que auxilia na digitao e aprendizagem de letras utilizando como
personagem o pinguim Tux. Trata-se de ajud-lo a comer os peixes ou destruir os
personagem o pinguim Tux. Trata-se de ajud-lo a comer os peixes ou destruir os
meteoros digitando a letra ou palavra correspondente antes de chegar ao cho.
meteoros digitando a letra ou palavra correspondente antes de chegar ao cho.
Conforme a pessoa que est utilizando o aplicativo vai tendo prtica, mais se pode
Conforme a pessoa que est utilizando o aplicativo vai tendo prtica, mais se pode
aumentar o nvel de complexidade do jogo. H tambm um mdulo com lies de
aumentar o nvel de complexidade do jogo. H tambm um mdulo com lies de
58
Manual completo Tux Type: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_type.pdf
58
Manual completo Tux Type: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_type.pdf
290
290
290
digitao que evidencia a maneira correta de digitar (dedo correspondente a cada

digitao que evidencia a maneira correta de digitar (dedo correspondente a cada
letra).
letra).
Esse software foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger que,
Esse software foi utilizado com a aluna com Sndrome de Asperger que,
conforme o utilizava, mais agilidade ao digitar demonstrava. Decidiu-se no ficar
conforme o utilizava, mais agilidade ao digitar demonstrava. Decidiu-se no ficar
muito tempo utilizando o Tux Type para que ela no perdesse o interesse,
muito tempo utilizando o Tux Type para que ela no perdesse o interesse,
intercalando com programas de desenhos, que eram os seus preferidos.
intercalando com programas de desenhos, que eram os seus preferidos.
Link para download:
Link para download:
http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
Figura 84 Jogo Tux Type

Fonte: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
Figura 84 Jogo Tux Type
Fonte: http://www.superdownloads.com.br/download/189/tuxtype-2/
4.2.4.7 Tux Math59

4.2.4.7 Tux Math59
Programa que auxilia na soluo de operaes matemticas de uma maneira

Programa que auxilia na soluo de operaes matemticas de uma maneira
divertida e ldica. um jogo no qual as operaes aparecem na parte superior da
divertida e ldica. um jogo no qual as operaes aparecem na parte superior da
tela e necessrio resolv-las antes de chegarem ao cho. Se a resposta estiver
tela e necessrio resolv-las antes de chegarem ao cho. Se a resposta estiver
correta, o meteoro com a operao ser destrudo. O objetivo destruir todos os
correta, o meteoro com a operao ser destrudo. O objetivo destruir todos os
meteoros.
meteoros.
Como a maioria dos softwares que foram pesquisados, esse tambm foi
Como a maioria dos softwares que foram pesquisados, esse tambm foi
utilizado pela aluna Asperger. Ela resolvia os clculos de adio e subtrao com
utilizado pela aluna Asperger. Ela resolvia os clculos de adio e subtrao com
facilidade, mas aqueles que necessitavam de multiplicao e diviso ela
facilidade, mas aqueles que necessitavam de multiplicao e diviso ela
59
Manual completo Tux Math: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_math.pdf
59
Manual completo Tux Math: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tux_math.pdf
291
291
291
demonstrava menos interesse. Com esse software, tambm se jogou por curto
demonstrava menos interesse. Com esse software, tambm se jogou por curto
perodo de tempo para que a aluna no desanimasse em continuar.
perodo de tempo para que a aluna no desanimasse em continuar.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-
command.htm
command.htm
Figura 85 Imagens do software Tux Math

Fonte: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-command.htm
Figura 85 Imagens do software Tux Math
Fonte: http://www.baixaki.com.br/download/tux-of-the-math-command.htm
4.2.4.8 Smart Panda60

4.2.4.8 Smart Panda60
tambm um software matemtico em que necessrio resolver os clculos

tambm um software matemtico em que necessrio resolver os clculos
que esto na parte superior, esquerda da tela, escapando dos obstculos que
que esto na parte superior, esquerda da tela, escapando dos obstculos que
aparecem. Quanto mais rpido terminar o trajeto, mais pontos obter. Este
aparecem. Quanto mais rpido terminar o trajeto, mais pontos obter. Este
aplicativo educa e diverte simultaneamente.
aplicativo educa e diverte simultaneamente.
Link para download: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm
Link para download: http://www.leandrocorreia.com/panda.htm
60
Manual completo Smart Panda: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/smart_panda.pdf
60
Manual completo Smart Panda: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/smart_panda.pdf
292
292
Figura 86 Uma das interfaces do jogo.

Fonte: http://www.leandrocorreia.com/img/tela1g.jpg
4.2.4.9 HagQu
O HagQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criao de

uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso do
computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao. E como
resultado do crescente uso por pessoas com necessidades especiais, o software
vem passando por um processo de redesign, visando melhorar sua acessibilidade
(UNICAMP).
Link para download: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/ (Obs.: para
fazer o download necessrio preencher um formulrio).
Figura 87 Tela da criao de um dilogo dentro do HQ.

Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/figuras/screenshots/tela01.jpg
293
293
293
4.2.4.10 Turma da Mnica61

4.2.4.10 Turma da Mnica61
HagQu um editor de histrias em quadrinhos. A diferena do HQ anterior

HagQu um editor de histrias em quadrinhos. A diferena do HQ anterior
que este tem como personagens a turma da Mnica.
que este tem como personagens a turma da Mnica.
Esse programa foi utilizado com a aluna Asperger, que foi criativa em
Esse programa foi utilizado com a aluna Asperger, que foi criativa em
desenvolver a histria (ver na imagem abaixo), escolhendo o fundo da imagem, os
desenvolver a histria (ver na imagem abaixo), escolhendo o fundo da imagem, os
personagens e as falas de cada um. Ela escreveu a histria de acordo com seu
personagens e as falas de cada um. Ela escreveu a histria de acordo com seu
gosto pessoal. Como ela aprecia bastante natao e hidroginstica, transmitiu esta
gosto pessoal. Como ela aprecia bastante natao e hidroginstica, transmitiu esta
caracterstica para a histria.
caracterstica para a histria.
Link para download (verso demonstrao):
Link para download (verso demonstrao):
http://www.monica.com.br/software/quadrinh.htm
http://www.monica.com.br/software/quadrinh.htm
Figura 88 Imagem de uma histria criada pela aluna com Sndrome de Asperger
Figura 88 Imagem de uma histria criada
Fonte: pela aluna
Software HQ com Sndrome de Asperger
Fonte: Software HQ
4.2.4.11 Zac Browser62

4.2.4.11 Zac Browser62
um software que pode ser utilizado com crianas autistas ou com

um software que pode ser utilizado com crianas autistas ou com
Sndrome de Asperger. Apresenta jogos que estimulam a autoestima, favorecem a
Sndrome de Asperger. Apresenta jogos que estimulam a autoestima, favorecem a
coordenao, a comunicao e, consequentemente, a interao social. Alm de
coordenao, a comunicao e, consequentemente, a interao social. Alm de
61
Manual completo HQ da Mnica: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tuma_monica.pdf
61
Manual
62
Manualcompleto
completoHQ daBrowser:
Zac Mnica: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/zac_browser.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/tuma_monica.pdf
62
Manual completo Zac Browser: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/zac_browser.pdf
294
294
jogos, o Zac Browser traz tambm trechos de desenhos animados e histrias

infantis.
Figura 89 Imagem das interfaces do software Zac Bowser

4.2.4.12 Tangram 3D
Tangram um jogo chins que consiste em sete peas que, combinadas

entre si, formam inmeras figuras. Nesse software, necessrio reproduzir a
imagem que aparece no canto superior esquerdo, para isso deve-se movimentar as
peas que esto sobre a mesa at formar a figura. um jogo que requer raciocnio
lgico-matemtico.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/tangram-3d.htm
295
295
295
295
Figura 90 Imagem do jogo do Tangram

Figura 90 Imagem do jogo do Tangram
Fonte:
FiguraFonte: Software
90 Imagem tangram
dotangram 3D
jogo do3D
Tangram
Software
Fonte: Software tangram 3D
4.2.4.13
4.2.4.13 RRapidtyping
apidtyping
4.2.4.13 Rapidtyping
Programa relaci
Programa relacionado
onado digitao.
digitao. SeuSeu objetivo
objetivo ens
enssinar crianas
sinar crianas aa
Programa relacionado digitao. Seu objetivo enssinar crianas a
utilizarem oo teclado,
utilizarem teclado, de
deesde oo posicionamento
esde posicionamento das das mos
mos nasnas te
te
eclas, atravs
eclas, atravs de
de
utilizarem o teclado, de esde o posicionamento das mos nas te eclas, atravs de
exerccios datilolgicos,
exerccios datilolgicos, apresentando
apresentando no no final
final de
de cada
cada exerccio
exerccio um
um quadro
quadro com
com
exerccios datilolgicos, apresentando no final de cada exerccio um quadro com
percentuaisde
percentuais deacertos ppara
p controle
acertospara controlede
deaprendizagem.
aprendizagem.
percentuais de acertos para p controle de aprendizagem.
Linkpara
Link paradownload
downloadd:d:http://www.baixaki.com.br/download/rapid
http://www.baixaki.com.br/download/rapid dtyping.htm
dtyping.htm
Link para download d: http://www.baixaki.com.br/download/rapid dtyping.htm
Figurra 91 Imagem inicial do software RapidTyping

Figurra 91 Imagem inicial do software RapidTyping
Fonte: http://sta
Figurraatic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.j
91 Imagem inicial do software RapidTyping jpg
Fonte: http://sta
atic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.jjpg
Fonte: http://staatic.sftcdn.net/br/scrn/60000/60952/3_rapidtyping-02.jjpg
4.2.4.14
4.2.4.14 Sebran6363
Sebran
4.2.4.14 Sebran63
OO software
software Seb
Sebbran traz
bran traz 12
12 possibilidades
possibilidades dede jogos,
jogos, seis
sseis
s deles com
deles com
O software Seb bran traz 12 possibilidades de jogos, seis s deles com
alternativasde
alternativas deresposta
resposta
as.bastante
as. bastanteutilizado
utilizadopara
paracrianas,
crianas,mas
maspodepodeser
serusado
usado
alternativas de respostaas. bastante utilizado para crianas, mas pode ser usado
tambmpara
tambm parapessoas
pessoascom
ccom
c dificuldades
dificuldadesdedeaprendizagem
aprendizagemnasnasreas
reas
ssdedematemtica,
matemtica,
tambm para pessoas com c dificuldades de aprendizagem nas reass de matemtica,
63
63 Manual completo Sebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/sebran.pdf
Manual completo Sebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/sebran.pdf
63
Manual completo Sebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/sebran.pdf
296
296
296
portugus e perda de memria. Possui jogos de multiplicar, somar, subtrair,

portugus e perda de memria. Possui jogos de multiplicar, somar, subtrair,
memria e de identificar letras e nmeros.
memria e de identificar letras e nmeros.
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger, que desenvolveu as atividades
Tambm foi utilizado pela aluna Asperger, que desenvolveu as atividades
com bastante facilidade, demonstrando gostar tambm do jogo de memria e da
com bastante facilidade, demonstrando gostar tambm do jogo de memria e da
forca.
forca.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/sebran-abc.htm
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/sebran-abc.htm
Figura 92 Tela inicial do software Sebran

Fonte: http://files.myopera.com/slugwhite/blog/sebran_educativo.jpg
Figura 92 Tela inicial do software Sebran
Fonte: http://files.myopera.com/slugwhite/blog/sebran_educativo.jpg
4.2.4.15 Minisebran64
4.2.4.15 Minisebran64
um software educativo recomendado para crianas de 2 a 6 anos de

um software educativo recomendado para crianas de 2 a 6 anos de
idade, como tambm para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem
idade, como tambm para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem
e/ou Autismo Asperger. Traz oito opes de jogos que incluem atividades de colorir
e/ou Autismo Asperger. Traz oito opes de jogos que incluem atividades de colorir
e desenhar, com nmeros e letras.
e desenhar, com nmeros e letras.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/minisebran.htm
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/minisebran.htm
64
Manual completo Minisebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Minisebran.pdf
64
Manual completo Minisebran: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Minisebran.pdf
297
297
Figura 933 Imagem das interfaces do software Minisebran

Fonte: htttp://www.baixaki.com.br/imagens/48968/21748.jpg
4.2.4.16 Childsplay
e jogos educacionais que envolvem sons e animaes,

Um conjunto de
desenvolvidos em jog
go da memria, quebra-cabea, labiriinto, operaes
matemticas, tabuada, associaes e jogos direcionados para a localizao e
as do teclado.
direcionamento das letra
Link para downlo
oad:
http://sourceforge.net/prrojects/schoolsplay/files/childsplay_sp-win32
2/1.4/Childsplay-
1.4_win32.exe/download
d
Figura 94
9 Imagem das interfaces do software Childsplay
Fonte: Software Childsplay
298
298
298
4.2.4.17
4.2.4.17 HH
rcules
rcules
eeJil
Jil65 65
Software
Software criado
criado para
para crianas
crianas com
com necessidades
necessidades dede aprendizagem,
aprendizagem,
principalmente
principalmente
aquelas
aquelas
com
com
alguma
alguma
deficincia
deficincia
intelectual
intelectual
ouou
cognitiva.
cognitiva.
Trata-se
Trata-se
dede
jogos
jogosrelacionados
relacionadosaoaoensino
ensinodas
dascincias
cinciasnaturais
naturais(animais,
(animais,habitat,
habitat,classificao,
classificao,
diversidade,
diversidade,
entre
entre
outras)
outras)
dede
uma
uma
forma
forma
ldica
ldica
e pedaggica.
e pedaggica.
OOprograma
programa
possui
possui
1010
atividades,
atividades,algumas
algumaspara
pararealizar
realizarnonocomputador
computadore eoutras
outrascom
coma apossibilidade
possibilidadedede
imprimir
imprimir
para
para
resolver.
resolver.
A Aaluna
alunaAsperger,
Asperger,aoaoutilizar
utilizaresse
essesoftware,
software,demonstrou
demonstrouinteresse
interessepor
por
animais.
animais.Jogou
Jogoudiversas
diversasvezes,
vezes,quanto
quantomais
maisjogava,
jogava,mais
maisfacilidade
facilidadeelaelatinha
tinhaem
em
resolver
resolver
osos
problemas.
problemas.
Link
Link
para
para
download:
download:
http://www.fe.unb.br/pesquisa/softwares/hercules-e-jilo
http://www.fe.unb.br/pesquisa/softwares/hercules-e-jilo
Figura
Figura
9595
Interface
Interface
inicial
inicial
dodo
software
software
Hrcules
Hrcules
e Jil
e Jil
Fonte:
Fonte:
http://tecnaeduc.blogspot.com/2008/04/hrcules-e-jil-o-software-educativo.html
http://tecnaeduc.blogspot.com/2008/04/hrcules-e-jil-o-software-educativo.html
4.2.4.18 Hot
4.2.4.18 HotPotatoes
Potatoes
um
umsoftware
softwarededeautoria,
autoria,nonoqual
qualpodem
podemser
serproduzidas,
produzidas,tanto
tantopelo
pelo
professor
professor
como
como
pelo
pelo
aluno,
aluno,
seis
seis
tipos
tipos
dede
atividades
atividades
interativas:
interativas:
JQuiz
JQuiz(Resposta
(Resposta
curta):
curta):
possibilita
possibilita
criar
criar
perguntas
perguntas
e respostas;
e respostas;
JMix
JMix(Sopa
(Sopa
dede
letras):
letras):
embaralha
embaralha
frases
frases
para
para
osos
alunos
alunos
colocarem
colocarem
nana
ordem
ordem
correta;
correta;
65 65
Manual
Manualcompleto
completo
Hrcules
Hrcules
e Jil:
e Jil:
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/hercules_jilo.pdf
http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/hercules_jilo.pdf
299
299
299
JCross (Palavras cruzadas): cria palavras cruzadas com palavras definidas

JCross (Palavras cruzadas): cria palavras cruzadas com palavras definidas
por quem elaborar a atividade;
por quem elaborar a atividade;
JMatch (Correspondncia): possibilita elaborar associaes entre colunas;
JMatch (Correspondncia): possibilita elaborar associaes entre colunas;
pode ter imagens, sons e textos;
pode ter imagens, sons e textos;
JCloze (Preenchimento de espaos): deixa lacunas em frases ou textos
JCloze (Preenchimento de espaos): deixa lacunas em frases ou textos
para os alunos preencherem com a resposta previamente definida.
para os alunos preencherem com a resposta previamente definida.
Link para download: http://hotpot.uvic.ca/
Link para download: http://hotpot.uvic.ca/
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes

Fonte: http://gabylima.pbworks.com/f/1220987896/hot%20potatoes.JPG
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes
Fonte: http://gabylima.pbworks.com/f/1220987896/hot%20potatoes.JPG
4.2.4.19 AFS PC Child66

4.2.4.19 AFS PC Child66
Este programa possui seis opes de jogos que contribuem para o

Este programa possui seis opes de jogos que contribuem para o
desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas. Seus jogos so distribudos
desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas. Seus jogos so distribudos
entre quebra-cabea, tabuada, explorao dos movimentos do mouse, montagem
entre quebra-cabea, tabuada, explorao dos movimentos do mouse, montagem
da bandeira do Brasil e especificaes dos Estados brasileiros. Tambm pode ser
da bandeira do Brasil e especificaes dos Estados brasileiros. Tambm pode ser
utilizado para crianas com dificuldades de aprendizagem e que apresentam
utilizado para crianas com dificuldades de aprendizagem e que apresentam
Transtorno Global de Desenvolvimento, no caso o Autismo.
Transtorno Global de Desenvolvimento, no caso o Autismo.
Link para download:
Link para download:
http://www.superdownloads.com.br/redir.cfm?softid=29740
http://www.superdownloads.com.br/redir.cfm?softid=29740
66
Manual completo AFS PC Child: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/AFSPCChild.pdf
66
Manual completo AFS PC Child: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/AFSPCChild.pdf
300
300
300
Figura 97 Imagemm da interface inicial do software AFS PC Child

Figura 97 Imagem
mF da interface
Fonte: Software AFSdo
inicial PCsoftware
Child AFS PC Child
F
Fonte: Software AFS PC Child
4.2.4.20 Pysycache67
4.2.4.20 Pysycache67
Este software tem co omo principal objetivo fazer com que as a crianas
Este software tem co omo principal objetivo fazer com que as a crianas
percebam a utilidade do mou use e consigam efetuar suas funes (cliq que, clique
percebam a utilidade do mou use e consigam efetuar suas funes (cliq que, clique
duplo, arrastar, noes bsicas de mobilidade). Pode ser usado tam mbm para
duplo, arrastar, noes bsicas de mobilidade). Pode ser usado tam mbm para
pessoas com necessidades especiais,
e principalmente aquelas que utilizzam algum
pessoas com necessidades especiais,
e principalmente aquelas que utilizzam algum
mouse adaptado, conseguin ndo utiliz-lo com destreza e autonomia. Pode ser
mouse adaptado, conseguin ndo utiliz-lo com destreza e autonomia. Pode ser
configurado o grau de dificuld dade de acordo com o desempenho de qu uem estiver
configurado o grau de dificulddade de acordo com o desempenho de qu uem estiver
utilizando o software.
utilizando o software.
Link para download: htttp://www.baixaki.com.br/download/pysycache.htm
Link para download: htttp://www.baixaki.com.br/download/pysycache.htm
67
Manual completo Pysycache: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Pysycache.pdf
67
Manual completo Pysycache: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Pysycache.pdf
301
301
301
301
Figura 98 Imagens de jogos do Pysycache

Fonte:Fhtt
igura 98 Imagens de jogos do Pysycache
tp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
Fonte: htt
Ftp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
igura 98 Imagens de jogos do Pysycache
Fonte: htttp://www.baixaki.com.br/imagens/50508/20432.jpg
4.2.4.21 RI-LI
4.2.4.21 RI-LI
4.2.4.21 RI-LI
Esse programa favorece
f a coordenao motora e a criativvidade. Seu jogo
Esse programa favorece
f a coordenao motora e a criativvidade. Seu jogo
baseia-se
Essenoprograma
recolhimen fnto e na amontagem
favorece dos motora
coordenao vages e deaum trem
criativm, sendo
vidade. Seuque no
jogo
baseia-se no recolhimen nto e na montagem dos vages de um trem m, sendo que no
final de cada
baseia-se etapa, nto
no recolhimen f e uma
feita pergunta dos
na montagem a respeito
vagesda deDeclara
um trem m,osendo
Universal
que dos
no
final de cada etapa, feita
f uma pergunta a respeito da Declara o Universal dos
Diretos
final de Humanos,
cada etapa,para f conhecimento
c uma pergunta
feita das crianas sobre
a respeito os artigos
da Declara s. Universal dos
o
Diretos Humanos, para conhecimento
c das crianas sobre os artigoss.
Link Humanos,
Diretos para download: chttp://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
h
para conhecimento das crianas sobre os artigos m
s.
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
h m
Link para download: http://www.baixaki.com.br/download/ri-li.htm
h m
302 Figura 99 Interfaces do software Ri-Li

Figura 99 Fonte:
Interfaces do software
Software Ri-Li Ri-Li
Figura 99Fonte: Software
Interfaces do Ri-Li
software Ri-Li
Fonte: Software Ri-Li
4.2.4.22 Scrates
4.2.4.22 Scrates
4.2.4.22 Scrates
Aplicativo que possui grande variedade de jogos sobre cores, formas, letras
e nmeros. So atividades de associao, quebra-cabea, labirintos, de pintar e
muitas outras. Pode ser utilizado para pessoas com dificuldades de aprendizagem,
dificuldade motora e tambm doenas mentais.
Link para download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-
educativo-para-baixar-formas.html
302
302
Aplicativo que possui grande variedade de jogos sobre cores, formas, letras
302
e nmeros. So atividades de associao, quebra-cabea, labirintos, de pintar e
muitas outras. Pode
Aplicativo queser utilizado
possui paravariedade
grande pessoas de
com dificuldades
jogos de aprendizagem,
sobre cores, formas, letras
dificuldade
e nmeros.motora e tambmde
So atividades doenas mentais.
associao, quebra-cabea, labirintos, de pintar e
muitas Link para
outras. download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-
Pode ser utilizado para pessoas com dificuldades de aprendizagem,
dificuldade motora e tambm doenas mentais.
Link para download:http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-
Figura 100 Tela inicial do software Scrates

Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-educativo-para-baixar-formas.html
Figura 100 Tela inicial do software Scrates

Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/03/software-educativo-para-baixar-formas.html
4.2.4.23 Mundo da Criana
4.2.4.23 M
um software
undo bastante completo, traz diversos jogos (quebra-cabea,
da Criana
memria, jogos de sequncia e de procurar objetos perdidos), atividades (figuras
para colorir,
umliga-pontos, labirintos,completo,
software bastante montar bonecos escolhendo
traz diversos cabeas,
jogos troncos e
(quebra-cabea,
pernas diferentes),
memria, jogos dehistrias
sequncia(musicais, de fico
e de procurar ou informativas)
objetos perdidos),eatividades
ideias (atividades
(figuras
para imprimirliga-pontos,
para colorir, e brincar sem auxliomontar
labirintos, do computador: receitas, montar
bonecos escolhendo cabeas,brinquedos
troncos e
com sucatas
pernas e criarhistrias
diferentes), objetos como roupas
(musicais, de efico
adereos). Ideal para ecrianas
ou informativas) de 3 a 11
ideias (atividades
anos
para eimprimir
tambmepara pessoas
brincar sem com necessidades
auxlio especiais.
do computador: receitas, montar brinquedos
Link para
com sucatas download:
e criar objetoshttp://www.mundodacrianca.com/downloads.html
como roupas e adereos). Ideal para crianas de 3 a 11
anos e tambm para pessoas com necessidades especiais.
Link para download: http://www.mundodacrianca.com/downloads.html
303
303
Figura 101 Software Mundo da Criana

Fonte: http://jornalismopraguri.files.wordpress.com/2008/07/mundodacrianca.jpg
4.2.4.24 FizzBall
Seu objetivo resgatar os animais da floresta e dar-lhes abrigo. Para isso, o

jogador necessitar da ajuda de uma bolha, a qual lanada no ambiente,
envolvendo os animais e levando-os ao abrigo destinado. Esse software destinado
a todo pblico infantil como tambm a pessoas com necessidades especiais.
Figura 102 Imagem da tela inicial do software FizzBall

Fonte: http://i40.tinypic.com/9fr8lk.jpg
304
304
304
4.2.4.25 Google SketchUp 7 Free68

4.2.4.25 Google SketchUp 7 Free68
Permite a criao de imagens em 3D utilizando ferramentas simples e

Permite a criao de imagens em 3D utilizando ferramentas simples e
prticas.
prticas.
Link para download: http://google-sketchup.pt.malavida.com/mvdwn/1412-
Link para download: http://google-sketchup.pt.malavida.com/mvdwn/1412-
windows
windows
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free

Fonte: http://klistro.blogspot.com/2009/04/google-sketchup-free-70.html
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free
Fonte: http://klistro.blogspot.com/2009/04/google-sketchup-free-70.html

A utilizao do computador como ferramenta educativa tem se mostrado til
A utilizao do computador como ferramenta educativa tem se mostrado til
e proveitosa no processo de ensino e aprendizagem, mas importante ressaltar
e proveitosa no processo de ensino e aprendizagem, mas importante ressaltar
que o software educativo no deve ser tomado como algo que no precise da
que o software educativo no deve ser tomado como algo que no precise da
orientao de professores e/ou tutores, dentro da sala de aula.
orientao de professores e/ou tutores, dentro da sala de aula.
Deve-se ter em mente que os softwares educativos so uma ferramenta de
Deve-se ter em mente que os softwares educativos so uma ferramenta de
auxlio ao professor e ao processo de ensino e aprendizagem, portanto, devem ser
auxlio ao professor e ao processo de ensino e aprendizagem, portanto, devem ser
usados para aprimorar e dinamizar a exposio dos contedos em sala de aula e
usados para aprimorar e dinamizar a exposio dos contedos em sala de aula e
no substitu-los ou mesmo substituir o professor (KLEIN, 2010).
no substitu-los ou mesmo substituir o professor (KLEIN, 2010).
O uso da tecnologia e de programas educativos importante, uma vez que
O uso da tecnologia e de programas educativos importante, uma vez que
as mesmas vm apresentando um crescimento significativo e, hoje em dia,
as mesmas vm apresentando um crescimento significativo e, hoje em dia,
68
Manual completo Google SketchUp 7 Free: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Google_SketchUp_Free.pdf
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Manual completo Google SketchUp 7 Free: http://bento.ifrs.edu.br/ept/pdf/Google_SketchUp_Free.pdf
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tornaram-se uma necessidade. Cada software pode ser utilizado para diferentes
necessidades especiais dos alunos, desde que as ferramentas, mouse e teclado
sejam adaptados a cada especificidade, assim como os objetivos a serem atingidos
com os aplicativos.
sempre importante os professores e at mesmo os pais proporcionarem
aos seus alunos/filhos softwares educativos que sejam ldicos e que despertem
interesse, pois isso beneficiar o desenvolvimento das habilidades, respeitando as
capacidades de cada um e dando suporte s possveis dificuldades.
306
306
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providncias. Disponvel em:
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bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d outras providncias. Braslia, 19 de dezembro de 2000.
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08 fev 2010.
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10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>.
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55 AACESSIBILIDADE
CESSIBILIDADEVIRTUAL
VIRTUAL
Adrovane
AdrovaneKade
Kade
Gleison
GleisonSamuel
Samueldo doNascimento
Nascimento
Bruna
BrunaPoletto
PolettoSalton
Salton
Diego
Diegode
deOliveira
OliveiraPotapczuk
Potapczuk
Fernando
FernandoSebenello
SebenelloSoares
Soares
Juclia
JucliaPoletto
PolettoAlmeida
Almeida
Lael
LaelNervis
Nervis
Ricardo
RicardoMoro
Moro
Como
Comomencionado
mencionadono
noCaptulo
Captulo1 1deste
destelivro,
livro,um
umproduto
produtoou
ouambiente
ambienteadere
adere
ao
aoconceito
conceitode
deDesenho
DesenhoUniversal
Universalcaso
casoseja
sejautilizvel
utilizvelpor
portodas
todasasaspessoas,
pessoas,sem
sema a
necessidade
necessidadede
deadequao.
adequao.Isto
Isto,,ooDesenho
DesenhoUniversal
Universalgarante
garantea aacessibilidade
acessibilidade
fsica
fsicae evirtual
virtualde
deum
umproduto
produtoou
ouambiente.
ambiente.OOCaptulo
Captulo3 3jjapresentou
apresentouooque
que e e
como
comogarantir
garantira aacessibilidade
acessibilidadefsica
fsicade
deum
umambiente.
ambiente.Agora,
Agora,ooprximo
prximopasso
passo
garantir
garantira aacessibilidade
acessibilidadevirtual,
virtual,para
paragarantir,
garantir,assim,
assim,oocumprimento
cumprimentodo
doDesenho
Desenho
Universal.
Universal.
Acessibilidade
Acessibilidadevirtual
virtual compreendida
compreendidaaqui
aquicomo
comoa aforma
formade
degarantir
garantira a
mobilidade
mobilidadee eusabilidade
usabilidadede
derecursos
recursoscomputacionais
computacionais(SACI,
(SACI,2005),
2005),ou
ouseja,
seja,a a
acessibilidade
acessibilidadevirtual
virtualconsiste
consisteem
emeliminar
eliminarasasbarreiras
barreirasque
queimpedem
impedemtodas
todasasas
pessoas
pessoas de
de fazerem
fazerem uso
uso de
de sistemas
sistemas computacionais
computacionais (computadores).
(computadores). Sendo
Sendo
assim,
assim,a aacessibilidade
acessibilidadevirtual
virtualcaracteriza-se
caracteriza-sepor
poroferecer
oferecerinformaes
informaese eservios
serviosem
em
meios
meiosvirtuais
virtuaisde
demodo
modoigual
iguala atodas
todasasaspessoas,
pessoas,independente
independentedo
dotipo
tipode
deusurio
usurio
1 1
(PNEs
(PNEs, , idosos,
idosos, entre
entre outros).
outros). Compreende-se
Compreende-se por
por meios
meios virtuais
virtuais a a Internet,
Internet,
programas
programasde
decomputador,
computador,equipamentos
equipamentose etecnologia
tecnologiaem
emgeral.
geral.Alm
Almdisso,
disso,deve-
deve-
sese considerar
considerar que
que sempre
sempre existiro
existiro pessoas
pessoas cuja
cuja combinao
combinao de
de deficincias
deficincias
impedir
impedirque
queusufruam
usufruamde
deprodutos
produtosacessveis.
acessveis.Desta
Destaforma,
forma,um
umproduto
produtono
nopode
pode
ser
sercaracterizado
caracterizadosimplesmente
simplesmentecomo
comoacessvel
acessvelou
ouno
noacessvel.
acessvel.Produtos
Produtosso,
so,na
na
verdade,
verdade,mais
maisou
oumenos
menosacessveis,
acessveis,e edevem
devematender
atendera apadres
padresmnimos
mnimosde
de
acessibilidade
acessibilidadefixados
fixadospor
porleis
leisou
ounormas
normastcnicas
tcnicas(DIAS,
(DIAS,2003).
2003).
1 1
PNEs:
PNEs:Pessoas
Pessoascom
comNecessidades
NecessidadesEspeciais.
Especiais.
314
314
Dentro da acessibilidade virtual, possvel destacar a acessibilidade na

Internet como um dos temas mais estudados e difundidos atualmente. A
acessibilidade na Internet refere-se a sites que estejam disponveis e acessveis na
web, a qualquer hora, local, ambiente, dispositivo de acesso e por qualquer tipo de
usurio. Segundo Znica (1999), a acessibilidade na Internet pode envolver trs
grandes reas:
Acessibilidade ao computador: envolve ferramentas, equipamentos ou

tcnicas que facilitam a navegao na web. Nesse grupo, encontram-se
softwares (por exemplo, softwares falantes) e hardwares (por exemplo,
mouses adaptados);
Acessibilidade do navegador: esta rea trata exclusivamente do software
utilizado para apresentar o contedo de pginas web, isto , o browser ou
navegador. Esses softwares podem ser genricos, como a internet Explorer
e o Mozilla Firefox, ou ainda, especficos, que oferecem facilidades de
acesso a determinados grupos de usurios, como o caso do navegador
Linux para usurios cegos;
Acessibilidade no desenvolvimento de pginas web: nesta rea so
estudadas regras e tcnicas que devem ser seguidas para a construo de
pginas acessveis. Essas regras determinam como o contedo deve ser
apresentado em uma pgina web. Elas tambm determinam como a
navegao entre as pginas deve ser realizada, ou seja, como as pginas
devem estar ligadas dentro de um site, de forma que facilitem a navegao
de todas as pessoas.
Visando tornar a web acessvel a todas as pessoas, o W3C (World Wide Web
Consortium), comit formado por grandes empresas da Internet mundial, criou o
WAI (Web Accessibility Initiative), cuja principal atribuio elaborar e manter um
conjunto de regras (recomendaes) que, quando seguidas, garantem a construo
de sites com contedo acessvel a todos os tipos de usurios.
Como resultado desse trabalho, o WAI publicou, em 1999, um guia com
diretrizes para acessibilidade do contedo web, chamado WCAG 1.0 (Web Content
315
315
315
Accessibility Guidelines). Esse documento contm uma srie de recomendaes

Accessibility Guidelines). Esse documento contm uma srie de recomendaes
tcnicas que devem ser seguidas pelos desenvolvedores22 web para a construo de
tcnicas que devem ser seguidas pelos desenvolvedores web para a construo de
sites com contedo acessvel. Recentemente, esse guia foi atualizado, dando
sites com contedo acessvel. Recentemente, esse guia foi atualizado, dando
origem ao WCAG 2.0, consistindo na principal referncia mundial em termos de
origem ao WCAG 2.0, consistindo na principal referncia mundial em termos de
acessibilidade de contedo web at o momento.
acessibilidade de contedo web at o momento.
No Brasil, o primeiro passo para acessibilizar a Internet ocorreu com o
No Brasil, o primeiro passo para acessibilizar a Internet ocorreu com o
Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta as
Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta as
Leis 10.098/00 e 10.048/00. Tal decreto, em seu artigo 47, torna obrigatria a
Leis 10.098/00 e 10.048/00. Tal decreto, em seu artigo 47, torna obrigatria a
acessibilidade nos sites da administrao pblica para pessoas com necessidades
acessibilidade nos sites da administrao pblica para pessoas com necessidades
especiais, garantindo-lhes o pleno acesso s informaes disponveis. Assim, o
especiais, garantindo-lhes o pleno acesso s informaes disponveis. Assim, o
Decreto obriga que as entidades governamentais busquem uma maneira de
Decreto obriga que as entidades governamentais busquem uma maneira de
acessibilizar o contedo web de forma padronizada e o mais rpido possvel. Em
acessibilizar o contedo web de forma padronizada e o mais rpido possvel. Em
dezembro de 2005, o Governo Federal, atravs do Ministrio do Planejamento,
dezembro de 2005, o Governo Federal, atravs do Ministrio do Planejamento,
Oramento e Gesto, criou uma cartilha para auxiliar os desenvolvedores web a
Oramento e Gesto, criou uma cartilha para auxiliar os desenvolvedores web a
acessibilizar o contedo dos sites governamentais. Essa cartilha foi chamada de e-
acessibilizar o contedo dos sites governamentais. Essa cartilha foi chamada de e-
MAG ou Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, consistindo na principal
MAG ou Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, consistindo na principal
iniciativa em prol da acessibilidade virtual no Brasil. A nova verso do modelo,
iniciativa em prol da acessibilidade virtual no Brasil. A nova verso do modelo,
chamada de e-MAG 3.0, foi lanada em setembro de 2011 e desenvolvida por meio
chamada de e-MAG 3.0, foi lanada em setembro de 2011 e desenvolvida por meio
da parceria entre o Departamento de Governo Eletrnico, da Secretaria de Logstica
da parceria entre o Departamento de Governo Eletrnico, da Secretaria de Logstica
e Tecnologia da Informao (SLTI) do Ministrio do Planejamento, e o Projeto de
e Tecnologia da Informao (SLTI) do Ministrio do Planejamento, e o Projeto de
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovao em Tecnologias
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede de Pesquisa e Inovao em Tecnologias
Digitais). Em sua elaborao, foram consideradas as contribuies de especialistas
Digitais). Em sua elaborao, foram consideradas as contribuies de especialistas
e as novas pesquisas na rea de acessibilidade web, bem como as
e as novas pesquisas na rea de acessibilidade web, bem como as
Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (WCAG) 2.0, do W3C, mas
Recomendaes de Acessibilidade para Contedo Web (WCAG) 2.0, do W3C, mas
sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades
sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades
brasileiras.
brasileiras.
Com o avano da Internet, muitas instituies de ensino tm optado por usar
Com o avano da Internet, muitas instituies de ensino tm optado por usar
sites para disponibilizar informaes escolares. Atualmente, os estudantes tm
sites para disponibilizar informaes escolares. Atualmente, os estudantes tm
acesso a uma srie de servios escolares atravs da internet, como verificao de
acesso a uma srie de servios escolares atravs da internet, como verificao de
notas e frequncia das disciplinas que cursam, matrculas online, reserva de livros
notas e frequncia das disciplinas que cursam, matrculas online, reserva de livros
2
Desenvolvedores:
2 Pessoas responsveis pela construo de pginas para internet (programadores,
Desenvolvedores: Pessoas responsveis pela construo de pginas para internet (programadores,
web designers, etc).
web designers, etc).
316
316
na biblioteca, notcias sobre a escola, entre outros. Dessa forma, torna-se

imprescindvel que as instituies de ensino comecem a pensar na acessibilidade
virtual de seus sites, caso contrrio, correm o risco de excluir de forma indireta as
pessoas com necessidades especiais. Ou seja, elas podem cumprir com as
exigncias de acessibilidade fsica, mas impem barreiras virtuais aos estudantes
com necessidades especiais, impossibilitando assim a total incluso desses
estudantes no ambiente escolar.
Nesse sentido, este captulo procura apresentar os principais conhecimentos
necessrios para tornar um site acessvel a todos os usurios. Primeiramente so
apresentadas algumas definies fundamentais para o entendimento do captulo,
como o que acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Logo aps, so
apresentados padres de desenvolvimento web, ou seja, boas prticas de
programao que devem ser usadas na construo de sites em geral e que tambm
so fundamentais para a construo de sites acessveis. A seguir, so mostrados os
conjuntos de diretrizes especficas para acessibilidade virtual na Internet, isto , os
guias de desenvolvimento WCAG e e-MAG. Por fim, apresentam-se tcnicas para
validao da acessibilidade em sites em geral. Tais tcnicas so empregadas para
verificar o grau de acessibilidade de um site, como tambm podem servir de guia
para o desenvolvedor construir sites acessveis.
5.1 Definies fundamentais
Ao se construir um site acessvel para todos os usurios, necessrio

pensar nos princpios de usabilidade, acessibilidade e comunicabilidade. Ou
seja, os desenvolvedores do site devem conhecer perfeitamente o que so esses
princpios, como devem ser usados e como eles impactam na construo de sites
acessveis.
Segundo Amstel (2006), usabilidade sinnimo de facilidade de uso. Se um
usurio aprende a utilizar um produto com facilidade, rapidez e com ndice baixo de
erros, significa que esse produto tem boa usabilidade. A usabilidade, como Amstel
(2006) explica, aplicada onde houver uma interface entre um humano e um objeto,
317
317
seja este objeto fsico (por exemplo, uma cafeteira) ou abstrato (por exemplo, um
software de computador).
No caso de um site, a usabilidade refere-se facilidade com que um usurio
aprende a navegar nesse site ou acessar as informaes. Por exemplo, o site
permite o acesso s pginas internas atravs de links (ncoras), que podem ser
acionados pelo teclado do computador ou por um clique de mouse. Nesse caso, o
site permite que o usurio utilize mais de um dispositivo de acesso, podendo
escolher o dispositivo que achar mais fcil para usar.
A acessibilidade, por sua vez, o termo usado para descrever problemas
de usabilidade encontrados por usurios com necessidades especiais como, por
exemplo, usurios que tm algum tipo de dificuldade auditiva, visual, ou ainda,
usurios idosos com dificuldades motoras.
A acessibilidade implica em tornar utilizvel um produto por qualquer
pessoa, independente de alguma deficincia fsica, sensorial, cognitiva, condio de
trabalho ou barreiras tecnolgicas. Dessa forma, a acessibilidade virtual implica
em tornar utilizvel um site ou software.
Um conceito que comea a ser utilizado na atualidade o da usabilidade
aplicada acessibilidade. Tal prtica amplia o entendimento de acessibilidade
virtual ao mencionar a importncia no apenas de se aplicar as recomendaes de
codificao, como WCAG e e-MAG, mas tambm de se tornar os ambientes fceis
de usar para todos. Ou seja, necessrio "aplicar a usabilidade nos sites para torn-
los verdadeiramente acessveis" (SPELTA, 2003).
O termo Usabilidade na Acessibilidade", de Amstel (2006), diz que o
princpio bsico da web o acesso por qualquer tipo de pessoa e em qualquer
lugar. Entretanto, poucos so os sites que seguem esse princpio, ora por
incompetncia tcnica, ora por desinteresse comercial. A maioria dos
desenvolvedores de sites ignora boas prticas que viabilizam o acesso informao
(acessibilidade) e seu uso (usabilidade) por pessoas com necessidades especiais.
A interface ideal aquela que est adaptada s necessidades de seus
usurios. Usurios de terceira idade podem precisar de textos com letras maiores, j
os usurios com desvantagem cognitiva podem precisar de alguns textos de ajuda
a mais. Dessa forma, a usabilidade na acessibilidade virtual facilita aos usurios
318
318
realizar aes e tarefas com um determinado site ou software, independente do

usurio ser de terceira idade ou simplesmente ser mais leigo, ou ainda possuir
alguma deficincia fsica ou mental.
Alm disso, ainda existe o princpio da comunicabilidade, que busca avaliar
o processo implcito de comunicao designer-usurio que ocorre por meio da
interface, denominado por Leite (2002) de "processo metacognitivo". Para Souza et
al. (1999), a comunicabilidade refere-se " capacidade de os usurios entenderem o
design tal como concebido pelos projetistas". Alm disso, Souza et al. (1999)
destaca que, em sistemas com alta comunicabilidade, os usurios so capazes de
responder questes como:
Para que o sistema serve?

Qual a vantagem de utiliz-lo?
Como o sistema funciona?
Quais os princpios gerais de interao com o sistema?
J Leite (2002) fornece algumas diretrizes para que o site ou software

apresente uma boa comunicabilidade. Estas diretrizes so:
Naturalidade: organize a sequncia de interaes da maneira mais natural

possvel para o usurio;
Flexibilidade: permita alternativas de interaes para um mesmo comando;
No-modal: permita ao usurio consultar outras informaes durante o
comando e depois retornar ao ponto em que estava;
Perdo: permita ao usurio corrigir um comando errado ou voltar atrs;
Unidade: procure dispor os comandos em uma nica janela. Se mais de um
comando fizer parte da mesma janela, construa grupos separados;
Escolha o objeto de interao adequado (aquele com o qual o usurio est
familiarizado) para a ao que o usurio deve fazer;
Utilize rotulao para comunicar a ao do usurio;
Utilize o vocabulrio de domnio do usurio. Evite termos tcnicos;
319
319
Resultados devem fazer referncias s informaes que constam no

comando;
Advertncias e avisos devem ser colocados em primeiro plano para chamar
a ateno do usurio;
Cores fortes e diferenciadas de outros elementos chamam ateno. Sons
tambm podem ser utilizados;
Os resultados de funo devem ser destacados de outros elementos da
pgina (banners, menus, etc).
Dessa forma, possvel concluir que usabilidade e acessibilidade so

conceitos fortemente relacionados, pois ambos buscam melhorar a satisfao e a
eficincia de uso da interface de um software ou site. J a comunicabilidade
tambm deve ser bem pensada no desenvolvimento de um site, isto porque ao usar
uma linguagem no muito clara e/ou simples demais, a tendncia piorar a
acessibilidade e a usabilidade do site.
Enfim, usabilidade, acessibilidade e comunicabilidade so princpios
simples, mas que fazem a diferena ao construir sites acessveis para todos os
usurios. So princpios fceis de aprender e devem fazer parte do cotidiano, a fim
de dispor um contedo com maior qualidade na web.
5.2 Padres Web
Um site na Internet nada mais que um conjunto de documentos

interligados, chamados de pginas web. As pginas web so escritas usando a
linguagem HTML (HyperText Markup Language). Esses documentos escritos na
linguagem HTML so interpretados por programas chamados de navegadores web
(browsers). Os navegadores web interpretam as pginas web gerando como
resultado uma interface grfica para o documento. A HTML uma linguagem de
marcao que especfica como um navegador web ir apresentar o contedo do
documento para o usurio, ou seja, como o navegador ir mostrar a interface
grfica da pgina web. A Figura 1 mostra um exemplo de pgina web, onde, 1(a)
320
320
320
320 o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um

o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um
navegador web. Nota-se, na Figura
F 1(a), que a linha 6 mostra uma marca ao <p>,
navegador web. Nota-se, na FiguraF 1(a), que a linha 6 mostra uma marca ao <p>,
j a linha 7 mostra uma marca ao <img>. Essas marcaes so interpre etadas pelo
j documento
o a linha 7 mostra umanamarca
escrito lingao
uagem <img>.
HTMLEssas
e 1(b)marcaes so interpre
o documento abeetadas
rto empelo
um
navegador web como um parrgrafo e uma imagem, respectivamente. De essa forma,
navegador web.web como um na
Nota-se, parrgrafo
F
Figura e uma
1(a), imagem,
que a linha respectivamente.
6 mostra uma marcaDeessa
aoforma,
<p>,
o navegador web apresentta ao usurio a interpretao dessas marcaes, m
o anavegador
j webuma
linha 7 mostra apresent
marca ta ao<img>.
ao usurioEssas
a interpretao
marcaes so dessas m
marcaes,
interpre
etadas pelo
mostrando um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
mostrando um
navegador website
comovisualment te interessante
um parrgrafo (Figura 1(b)).
e uma imagem, respectivamente. De essa forma,
o navegador web apresentta ao usurio a interpretao dessas marcaes,
m
mostrando
1 <HTML> um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
2 <HEAD>
3 1 <TITLE>
<HTML>Exemplo </TITLE>
4 <style
1 2 <HTML> type=text/css>
<HEAD>
5  </HEAD>
<TITLE> Exempl lo </TITLE>
8 4 5 </style>
</HEAD>
<BODY>
10 1 </HEAD>
<HTML>
5 6 <BODY> <P>Bem vindo ao a HTML!</P>
11 2 <BODY>
<HEAD>
6 7 <P>Bem<P>Bem
<IMG vindo a
ao
src="cara HTML!</P>
12 3 vindo ao
<TITLE> Exempl loasebocas.jpg">
HTML!</P>
</TITLE>
13 7 8 <IMG </BODY>
<IMG src="cara asebocas.jpg">
src=carasebocas.jpg>
14
4 </BODY>
</HEAD>
8 9 </HTML>
</BODY>
15 5 <BODY>
9</HTML>
</HTML>
6 <P>Bem vindo ao
a HTML!</P>
7 <IMG src="caraasebocas.jpg">
8 </BODY> (a) (b)
9 </HTML> (a) (b)
Figura 1 Exemplo de uma pgina web (a) e sua visualizao em um navegador we
eb (b)
eb (b)
Com o passar(a) do temp po e o avano da Internet, outras (b)tecnologiaas, alm da
Com o passar do temp po e o avano da Internet, outras tecnologia as, alm da
linguagem HTML, foram
Figura 1 Exemplo de umasend o web
pgina incorporadas aos documentos
(a) e sua visualizao (pginas
em um navegador weebweb).
w(b) Essas
linguagem HTML, foram sendo incorporadas aos documentos (pginas web). w Essas
tecnologias foram criadas para melhorar a aparncia visual de um site. Um exemplo
tecnologias
Com foram criadas
o passar do temp a melhorar
parpo e o avanoa aparncia
da Internet,visual de um
outras site. Uas,
tecnologia m exemplo
alm da
das novas tecnologias o CS SS (Cascading Style Sheets), que permite a adio de
das novas HTML,
linguagem tecnologias
foramsend
o CS SS (Cascading Style
o incorporadas Sheets), que(pginas
aos documentos permite web).
a adio
w de
Essas
cores, estilos de fontes e ou utros efeitos visuais, alm das estruturas bsicas j
cores, estilos
tecnologias de fontes
foram criadaseparouutros efeitosa aparncia
a melhorar visuais, alm das
visual de estruturas
um site. Um bsicas
exemploj
propostas pelo HTML. A Figurra 2(a) mostra uma pgina web escrita em HTML, H com
propostas
das novas pelo HTML. A Figur
tecnologias o CS ra 2(a)
SS mostra uma
(Cascading Stylepgina
Sheets),web escrita
que em aHTML,
permite Hadiocom de
a adio do cdigo CSS nas linhas 4 a 8. Essas linhas dizem ao navega ador que as
a adio
cores, do cdigo
estilos CSS nas
de fontes e oulinhas efeitos
utros 4 a 8. Essas linhas
visuais, almdizem ao navega
das estruturas ador que as
bsicas j
marcas <p> do HTML devem ser impressas na cor azul, como mostrra a Figura
marcas <p>
propostas pelodo HTMLA deve
HTML. m 2(a)
Figurra ser mostra
impressas umanapgina
cor azul,
web como
escritamostr ra a Figura
em HTML,
H com
2(b).
2(b).
2(b).
o documento escrito na linguagem HTML e 1(b) o documento aberto em um
navegador web. Nota-se, na Figura
F 1(a), que a linha 6 mostra uma marca
ao <p>,
j a linha 7 mostra uma marca
ao <img>. Essas marcaes so interpre
etadas pelo
navegador web como um parrgrafo e uma imagem, respectivamente. De
essa forma,
m 321
o navegador web apresentta ao usurio a interpretao dessas marcaes,
321
mostrando um site visualmentte interessante (Figura 1(b)).
1 <HTML>
2 <HEAD>
1 <HTML>
3 <TITLE>
2 Exemplo
AD>
<HEA </TITLE>
1 <HTML>
3 <T
TITLE> Exemplo </TITLE>
4 </HEAD>
2 4 <HEAD><style type="text/css">
5 3 5 <TITLE>
<BODY> lo </TITLE>
 ao HTML!</P>
7 6<IMG <P>Bem vindo ao
a HTML!</P>
8 src=carasebocas.jpg>
</style>
7 10 <IMG src="cara
EAD>
</HE asebocas.jpg">
8 </BODY>
8 11</BODY>
<BOD
DY>
9 </HTML>
9 </HTML>12 <P>Bem vindo ao HTML!</P>
13 <IMG src="carasebocas.jpg">
14 ODY>
</BO
15 </HTM ML> (a) (b)
eb (b)
(a) (b)
Com
Figura o passar
2 - Pgina w do
web comtemp
po
CSS (a)eeosua
avano da Internet,
visualizao outrasortecnologia
em um navegado web (b) as, alm da
linguagem HTML, foram sendo incorporadas aos documentos (pginas web). w Essas
Entretanto, o desenvolvimento
d comercial dos navegad dores web e a
tecnologias foram criadas para melhorar a aparncia visual de um site. Um exemplo
necessidade destes de manter uma vantagem competitiva sobre os concorrentes
das novas tecnologias o CS SS (Cascading Style Sheets), que permite a adio de
levaram a utilizaes diferentes das tecnologias HTML e CSS S. Isto , cada
cores, estilos de fontes e ou utros efeitos visuais, alm das estruturas bsicas j
navegador passou a inte erpretar as marcaes a sua maneira, mostrando resultados
propostas pelo HTML. A Figurra 2(a) mostra uma pgina web escrita em HTML,
H com
visuais diferentes. Assim
m, uma mesma marcao <p> poderia serr interpretada de
uma forma pelo navega ador X e de outra forma pelo navegador Y. O resultado foi a
criao de sites no aceessveis para todas as pessoas, isto porquee um site que era
2(b).
construdo para um tipo o de navegador especfico, por exemplo, um u navegador X,
no poderia ser acessad
do por usurios que utilizavam o navegador Y.
Para lidar com essas
e questes, ainda na dcada de 90, Tim
T Berners-Lee
fundou o W3C (World Wide
W Web Consortium), uma organizao cujo
c objetivo era
definir um conjunto de
d normas tcnicas destinadas a orien
ntar fabricantes,
desenvolvedores e proje
etistas para o uso de prticas que possibilittassem a criao
de sites acessveis a to
odos, independentemente dos equipamento
os, navegadores
usados ou de necessida
ades especiais.
A situao atual ainda est longe de ser perfeita, mas na opinio
o de Ferraz
o existisse, seria impossvel hoje criar documentos
(2003), se o W3C no d que
renderizam de maneira mais
m ou menos parecida nos vrios navegad
dores e sistemas
atuais.
322
322
322
As normas criadas pela W3C so chamadas de Padres Web ou Web

As normas criadas pela W3C so chamadas de Padres Web ou Web
Standards. Esses padres incluem normas para a linguagem HTML, para o CSS e
Standards. Esses padres incluem normas para a linguagem HTML, para o CSS e
outras linguagens mais recentes como a XHTML3 (eXtensible Hypertext Markup
outras linguagens mais recentes como a XHTML3 (eXtensible Hypertext Markup
Language) e a XML4 (eXtensible Markup Language). As normas para HTML e CSS
Language) e a XML4 (eXtensible Markup Language). As normas para HTML e CSS
mostram como os navegadores devem interpretar as marcaes, e tambm como
mostram como os navegadores devem interpretar as marcaes, e tambm como
os desenvolvedores devem usar as marcaes durante a construo de um site. Os
os desenvolvedores devem usar as marcaes durante a construo de um site. Os
sites desenvolvidos a partir dessas normas tero as seguintes vantagens:
sites desenvolvidos a partir dessas normas tero as seguintes vantagens:
O site apresentar um comportamento semelhante em diversos

O site apresentar um comportamento semelhante em diversos
navegadores e plataformas, sem a necessidade de criao de vrias
navegadores e plataformas, sem a necessidade de criao de vrias
verses do mesmo site;
verses do mesmo site;
A beleza do site no ser comprometida;
A beleza do site no ser comprometida;
O site ser compatvel com verses futuras;
O site ser compatvel com verses futuras;
As pgina web do site sero carregadas mais rapidamente;
As pgina web do site sero carregadas mais rapidamente;
O cdigo estar mais limpo, com facilidade de manuteno por separar a
O cdigo estar mais limpo, com facilidade de manuteno por separar a
informao da formatao;
informao da formatao;
O site ser acessvel a todos os tipos de usurios;
O site ser acessvel a todos os tipos de usurios;
O site ser indexado de maneira mais rpida, ou seja, ser melhor
O site ser indexado de maneira mais rpida, ou seja, ser melhor
posicionado em motores de busca como o Google.
posicionado em motores de busca como o Google.
Seguir os padres web estabelecidos pela W3C na construo de pginas

Seguir os padres web estabelecidos pela W3C na construo de pginas
web consiste no primeiro passo para a criao de sites acessveis. A seguir so
web consiste no primeiro passo para a criao de sites acessveis. A seguir so
apresentados os principais padres web necessrios para a construo de sites
apresentados os principais padres web necessrios para a construo de sites
acessveis s pessoas com necessidades especiais.
acessveis s pessoas com necessidades especiais.
323
5.2.1 Conceito de Camadas
5.2.1 Conceito de Camadas
Para desenvolver um site de acordo com os padres web, cada tecnologia
deve ser usada com um propsito nico para o qual ela foi desenvolvida. Por
3
XHTML: uma
exemplo, linguagem de HTML
a linguagem marcao e para construo
o CSS de pginas
devem web. a apenas
ser usados evoluo mais
pararecente
o seuda
3 linguagem
XHTML: uma HTML.
linguagem de marcao para construo de pginas web. a evoluo mais recente da
4
propsito.
XML: uma
linguagem Isso significa
linguagem
HTML. que ousada
de marcao cdigo
para de uma pgina
documentos web (como
que s contm mostrado
dados. Ou na
seja, ela no
4 contm informaes de formatao do documento, como acontece na linguagem HTML
XML: uma linguagem de marcao usada para documentos que s contm dados. Ou seja, ela no e XHTML, onde
Figura
uma marca
contm 2(a))
tambm
informaes deve
de estar
indica comoorganizado
formatao odo
contedo serem
documento, camadas,
apresentado
como paranaoem
acontece que HTML
usurio.
linguagem cada e camada
XHTML, onde
uma marca tambm indica como o contedo ser apresentado para o usurio.
responsvel por alguma propriedade ou comportamento da pgina, e escrita
usando uma nica tecnologia. Dessa forma, uma pgina web pode ser organizada
em trs camadas: informao, formatao e comportamento.
A separao correta das camadas permite aos leitores de tela uma maior
eficincia, j que iro informar o contedo da pgina com mais exatido. Por
exemplo, se colocarmos uma informao da pgina web no meio da camada de
323
323
Para desenvolver um site de acordo com os padres web, cada tecnologia

deve ser usada com um propsito nico para o qual ela foi desenvolvida. Por
exemplo, a linguagem HTML e o CSS devem ser usados apenas para o seu
propsito. Isso significa que o cdigo de uma pgina web (como mostrado na
Figura 2(a)) deve estar organizado em camadas, em que cada camada
responsvel por alguma propriedade ou comportamento da pgina, e escrita
usando uma nica tecnologia. Dessa forma, uma pgina web pode ser organizada
em trs camadas: informao, formatao e comportamento.
A separao correta das camadas permite aos leitores de tela uma maior
eficincia, j que iro informar o contedo da pgina com mais exatido. Por
exemplo, se colocarmos uma informao da pgina web no meio da camada de
formatao, muito provvel que o leitor de telas no conseguir ler esta
informao para o usurio deficiente visual. A seguir, so apresentadas as trs
camadas usadas na codificao de uma pgina web, apontando quais as
tecnologias que devem ser utilizadas na sua construo.
5.2.1.1 Informao
A camada de informao responsvel pelo contedo de uma pgina web,

ou seja, pelos textos, imagens, vdeos e outros artefatos que so apresentados ao
usurio. Essa camada tambm conhecida como camada de estrutura ou camada
de contedo. Para constru-la, o desenvolvedor deve usar uma linguagem de
marcao. Em geral, a linguagem de marcao usada o HTML, mas tambm
possvel usar o XHTML e o XML.
na linguagem de marcao que o usurio definir a importncia e o
significado para todo contedo constante na pgina web. A Figura 3 mostra um
exemplo de como expressar a importncia do contedo usando a linguagem de
marcao HTML. Nota-se, na Figura 3(a), que as linhas 6 e 7 representam dois
ttulos de sees em uma pgina. A marcao <h1> determina um ttulo de
primeiro nvel, j a marcao <h2>, um ttulo de segundo nvel. Assim, um ttulo
apresentado com <h1> pode representar um captulo na pgina mais importante
que o ttulo apresentado com <h2>, que pode ser uma seo do captulo. Por este
324
324
324 324
motivo, o cdigo HTML dessa a camada deve ser bem escrito e com sem mntica5, ou
55
motivo, omotivo,
cdigoo HTML
cdigodessa
HTMLa camada
dessa deve serdeve
a camada bemserescrito
bemeescrito
com sem
emntica
com sem , ou
mntica 5
, ou
seja, as marcaes devem se er usadas com o seu significado correto. Po or exemplo,
seja, as seja,
marcaes devem se
as marcaes er usadas
devem er com
se o seu
usadas comsignificado correto. correto.
o seu significado Poor exemplo,
Po or exemplo,
o desenvolvedor deve usar a marca <h1> para apresentar o ttulo mais importante
o desenvolvedor deve usar
o desenvolvedor deve usar a<h1>
a marca marcapara apresentar
<h1> o ttulo mais
para apresentar importante
o ttulo mais importante
da pgina, assim estar dando d o significado correto ao conted do. Isso
da pgina,da pgina, assim dando
assim estar destar odando
d significado correto correto
o significado ao conted
ao do. Issodo. Isso
conted
especialmente importante pa ara os motores de busca (por exemplo, Google) e
especialmente importante
especialmente paara os pa
importante motores de busca
ara os motores de (por
buscaexemplo, Google) Google)
(por exemplo, e e
leitores de tela.
leitores de tela. de tela.
leitores
1 <HTML>
1 11<HTML>
2 <HTML>
<HEAD>
<HTML>
1 <HTML>
2 223 <HEAD>
2 <TITLE>
<HEAD>
<HEAD> Exemplo
<HEAD> o </TITLE>
3 334 <TITLE>
</HEAD>
3 Exemplo
<TITLE>
<TITLE><TITLE> </TITLE>
ooExemplo
Exemplo
Exemplo </TITLE>
</TITLE>
o </TITLE>
4 445 </HEAD>
<BODY>
</HEAD>
</HEAD>
4 </HEAD>
5 556 <BODY>
5 <h1>Títu
<BODY>
<BODY> <BODY> ulo 1</h1>
6 667 <h1>Título
6 <h2>Títu
<h1>Títu
<h1>Títuulo1</h1>
ulo
ulo 2</h2>
1</h1>
1</h1>
<h1>Títu ulo 1</h1>
7 778 <h2>Título
</BODY>
<h2>Títu
<h2>Títuulo2</h2>
ulo 2</h2>
2</h2>
7 <h2>Títu ulo 2</h2>
8 </BODY>
889 </HTML>
</BODY>
</BODY>
8 </BODY>
9 99</HTML>
</HTML>
</HTML>
9 </HTML>
a) b)
a) a) b) b)
Figura 3 Pgina web em HTML
H (a) e sua visualizao em um navegador web (b
b)
Figura
Figura 33 Figura
Pgina
Pgina3web
web em
em HTML
H
Hweb em
HTML
Pgina (a)
(a) eeHTML
Hsua
sua visualizao
visualizao em
em um
um navegador
navegador
(a) e sua visualizao web
web (b
(b
b)
b) web (b
em um navegador b)
5.2.1.2 Formatao
5.2.1.2 5.2.1.2
Formatao
Formatao
A camada de formata o responsvel pela parte visual do site, ou seja, as

A camada de formata o
A camada de formata responsvel pela parte
o responsvel visual
pela partedovisual
site, ou
do seja, as seja, as
site, ou
cores, fontes e estilos dos texxtos contidos na pgina web. A camada de formatao f
cores, fontes
cores,e fontes
estilos edos texxtos
estilos doscontidos na pgina
texxtos contidos naweb. A camada
pgina de formatao
web. A camada f de formatao
f
tambm conhecida como camada c de apresentao. Esta camada construda
tambm tambm
conhecida como camada
conhecida c como camada
cde apresentao. Esta camada
de apresentao. construda
Esta camada construda
atravs do CSS (Cascading Sttyle Sheets).
atravs do CSS (Cascading
atravs Sttyle Sheets).
do CSS (Cascading Sttyle Sheets).
Na Figura 2(a), as linha as 4 a 8 apresentam um exemplo de uso do o CSS para
Na Figura Na2(a), as linha
Figura 2(a), asas4 linha
a 8 as apresentam um exemplo
4 a 8 apresentam de uso do
um exemplo deo CSS para
uso doo CSS para
escrever os pargrafos na co or azul (Figura 2(b)). importante observvar que, na
escreverescrever
os pargrafos na co
os pargrafos or azul
na co (Figura
or azul 2(b)).
(Figura 2(b)).
importante observvarobserv
importante que,varna que, na
codificao do documento, possvel separar as camadas de info ormao e
codificao do documento,
codificao do documento, possvel separar separar
possvel as camadas de info
as camadas ormao
de info e
ormao e
formatao CSS e o HTML. Para isso, basta construir um novo arquivo que q contm
formatao CSS e oCSS
formatao HTML. ara isso,
e oPHTML. Parabasta construir
isso, um novoum
basta construir arquivo
novo que
qarquivo
contm
q contm
que
apenas a especificao do CS SS, como apresenta a Figura 4(a). Logo de epois, esse
apenas aapenas
especificao do CS
a especificao SS,do como
CS SS,apresenta a Figuraa4(a).
como apresenta Logo
Figura de
4(a). epois,
Logo esse
de
epois, esse
arquivo CSS importado no o documento HTML atravs da marca <lin nk>, como
arquivo arquivo
CSS importado no
CSS importadoo documentono HTML atravs
o documento HTML da marca
atravs da<lin nk>, <lin
marca como
nk>, como
mostra a Figura 4(b).
mostra amostra
Figura a4(b).
Figura 4(b).
5
Semntica: A semntica refere-se ao estudo
e do significado, em todos os sentidos do termo o.
55
Semntica:
Semntica:
5
A
A semntica
semntica
Semntica: refere-se
refere-se ao
A semntica ao eestudo
estudo
e
refere-se do
doestudo
ao esignificado,
significado, em
em todos
todos os
do significado, os sentidos
em sentidos
todos osdo
do termo
termo
o.
o. do termo
sentidos o.
325
325
1 p { 11 <HTML>
<HTML> 325
12 p {color: rgb(0,0,255); 22 <HEAD>
<HEAD>
23 } color: rgb(0,0,255); 33 <TITLE>Exemplo
<TITLE> Exemplo</TITLE>
</TITLE>
34 }h1 { 44 <LINKhref="estilo.css"/>
<LINK href=estilo.css/>
45 h1 { 515 <HTML>
</HEAD>
1 pmargin:
{ 0; </HEAD>
56 2 margin:
color: 0;
padding: 0;
rgb(0,0,255); 626 <BODY>
<BODY>
<HEAD>
67 3 }padding: 0; Arial;
font-family: 737 <P>Bemvindo
<P>Bem
<TITLE> vindo aoHTML!</P>
ao
Exemplo HTML!</P>
</TITLE>
78 font-family:
4 } h1 { Arial; 848 <IMGsrc="carasebocas.jpg">
<LINK
<IMG src=carasebocas.jpg>
href="estilo.css"/>
8 5} margin: 0; 959 </BODY>
</HEAD>
</BODY>
6 padding: 0; 6
1010</HTML>
</HTML>
<BODY>
7 font-family: Arial; 7 <P>Bem vindo ao HTML!</P>
8 } 8 <IMG src="carasebocas.jpg">
(a) 9 </BODY> (b)
10 </HTML>
Figura 4 Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no documento
(a) HTML (b) (b)
Figura 4 Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no documento
HTML (b)
5.2.1.3 Comportamento
5.2.1.3 Comportamento
Por fim, a ltima camada responsvel por adicionar comportamento
dinmicoPor
ao documento HTML,
fim, a ltima isto ,
camada mostrar mensagens
responsvel ao clicarcomportamento
por adicionar em um boto,
fazer clculos
dinmico em formulrios,
ao documento HTML,adicionar movimento
isto , mostrar a umaao
mensagens imagem, entre
clicar em outros
um boto,
comportamentos dinmicos,
fazer clculos em queadicionar
formulrios, so disparados atravs
movimento de imagem,
a uma uma aoentre
executada
outros
6
pelo usurio. Essadinmicos,
comportamentos camada que
controlada por scripts
so disparados atravsescritos
de uma em um
ao tipo de
executada
pelo usurio.
linguagem Essa camada
de programao. controlada as
Atualmente, scripts6 escritos
por tecnologias mais em um tipopara
utilizadas de
linguagem
construir essade programao.
camada Atualmente,
so o JavaScript7 as 8tecnologias
e o Flash . mais utilizadas para
construir essa camada so o JavaScript7 e o Flash8.
Da mesma forma que a camada de formatao, aqui tambm possvel
Da mesma forma que a camada de formatao, aqui tambm possvel
separar os scripts do documento HTML. A Figura 5(a) mostra um arquivo contendo
separar os scripts do documento HTML. A Figura 5(a) mostra um arquivo contendo
um script escrito atravs da linguagem de programao Javascript. Logo aps, na
um script escrito atravs da linguagem de programao Javascript. Logo aps, na
Figura 5(b) esse arquivo adicionado ao documento HTML atravs da marca
Figura 5(b) esse arquivo adicionado ao documento HTML atravs da marca
<script>.
<script>.
A Aseparao
separaodas
dascamadas
camadasem
emarquivos
arquivosdistintos
distintos muito
muito importante para os
importante para os
softwares leitores
softwares leitoresde
detela,
tela,isso
issoporque
porqueos
osleitores
leitoresde
detela
tela leem
leem apenas
apenas as marcaes
6
6 Script:
Script: o conjunto
o conjunto dede comandose eparmetros
comandos parmetrosescritos
escritosnuma
numadeterminada
determinada linguagem
linguagem de de programao
programao
parapara
a a execuo
execuo automtica
automtica de detarefas.
tarefas.
7
7 JavaScript: uma linguagem baseada em scripts, desenvolvida pela Netscape Communications e pela
JavaScript: uma linguagem baseada em scripts, desenvolvida pela Netscape Communications e pela
Sun Microsystems que, combinada ao HTML, permite conferir mais dinamismo e interatividade s
Sun Microsystems que, combinada ao HTML, permite conferir mais dinamismo e interatividade s
pginas de um site. Permite a incluso de recursos como animaes, imagens clicveis independentes,
pginas de da
insero umdata
site. com
Permite a incluso
o dia da semana de ou
recursos como
horrio, textoanimaes,
na barra deimagens clicveis
status, exibir umaindependentes,
caixa de texto
insero da data com
com mensagens paraoodia da semana
visitante, etc. ou horrio, texto na barra de status, exibir uma caixa de texto
com
8 mensagens
Flash: para o visitante,
um aplicativo usado para etc.criar anncios animados, sites interativos e aplicativos com efeitos
8
Flash: um aplicativo
multimdia. Ele permiteusado
criarpara criar anncios
comportamento animados,
dinmico sites de
atravs interativos e aplicativos
sua linguagem com efeitos
de programao
Action Script.
multimdia. Ele permite criar comportamento dinmico atravs de sua linguagem de programao
Action Script.
326
326
326
326
HTML. Sendo
HTML. Sendo assim,
assim, se se as
as marcas
marcas CSSCSS ee os
os scripts
scripts no
no estiverem
estiverem no
no mesmo
mesmo
HTML. Sendo assim, se as marcas CSS e os scripts no estiverem no mesmo
arquivo, esses
arquivo, esses softwares
softwares nono iro
iro perder
perder tempo
tempo lendo
lendo as
as linhas
linhas de
de cdigo
cdigo que
que no
no
arquivo, esses softwares no iro perder tempo lendo as linhas de cdigo que no
interessam para
interessam para oo seu
seu funcionamento.
funcionamento.
interessam para o seu funcionamento.
11 <!--
<!-- 11 <HTML>
<HTML>
2
2 <!--
1 function alertar(){
function alertar(){ 2 <HEAD>
2 <HTML>
1 <HEAD>
33
2 alert("INCLUSO");
function alertar(){
alert("INCLUSO"); 33
2 <TITLE> Exemplo
<HEAD>
<TITLE> Exemplo </TITLE>
</TITLE>
44
3 }
} alert("INCLUSO"); 44
3 <SCRIPT
<TITLE>
<SCRIPT Exemplo </TITLE>
55
4 function
}
function alertar2()
alertar2() src="comport.js"/>
4 src="comport.js"/>
<SCRIPT
5 {{ function alertar2() 55 src="comport.js"/>
</HEAD>
</HEAD>
66 { alert("A TODOS");
alert("A TODOS"); 66
5 <BODY>
</HEAD>
<BODY>
77
6 }
} alert("A TODOS"); 7
6 <P>Bem vindo
<BODY> vindo ao
ao HTML!</P>
HTML!</P>
7 <P>Bem
7 } 8
7 <IMG
<P>Bem vindo ao HTML!</P>
8 <IMG
src="carasebocas.jpg">
8 src="carasebocas.jpg">
<IMG
99 src="carasebocas.jpg">
</BODY>
</BODY>
10
9 </HTML>
</BODY>
10 </HTML>
10 </HTML>
(a)
(a) (b)
(b)
(a) (b)
Figura 5 Arquivo com especificao de um Script(a) e sua referncia com a marca <script> no
Figura 5 Arquivo com especificao de um Script(a) e sua referncia com a marca <script> no
documento
Figura 5 Arquivo com especificao de HTML
um Script(a) (b)
e sua
documento HTML (b) referncia com a marca <script> no
documento HTML (b)
5.2.2
5.2.2 Conceito
C onceito de Tableless
Tableless
5.2.2 Conceito de
de Tableless
Outro importante
Outro importante padro
padro webweb para
para acessibilidade
acessibilidade oo conceito
conceito de de tableless.
tableless.
Outro importante padro web para acessibilidade o conceito de tableless.
Tableless no
Tableless no uma
uma tecnologia,
tecnologia, mas
mas sim
sim uma
uma filosofia
filosofia de
de desenvolvimento
desenvolvimento baseada baseada
Tableless no uma tecnologia, mas sim uma filosofia de desenvolvimento baseada
na simplicidade.
na simplicidade. Nessa
Nessa filosofia,
filosofia, oo layout
layout de
de umauma pgina
pgina web web no no deve
deve ser
ser
na simplicidade. Nessa filosofia, o layout de uma pgina web no deve ser
construdo usando
construdo usando tabelas,
tabelas, ouou seja,
seja, no
no deve
deve ser
ser construdo
construdo usando
usando aa marcao
marcao
construdo usando tabelas, ou seja, no deve ser construdo usando a marcao
HTML <table>. Isso
HTML <table>. Isso significa
significa que
que aa disposio
disposio do do contedo
contedo na na pgina
pgina devedeve ser
ser
HTML <table>. Isso significa que a disposio do contedo na pgina deve ser
feita usando
feita usando oo CSSCSS ee aa marcao
marcao HTML <div>, enquanto
HTML <div>, enquanto que que aa marcao
marcao de de
feita usando o CSS e a marcao HTML <div>, enquanto que a marcao de
tabelas deve
tabelas deve ser
ser usada
usada apenas
apenas para
para exibir
exibir dados
dados tabulares.
tabulares.
tabelas deve ser usada apenas para exibir dados tabulares.
Por exemplo,
Por exemplo, aa Figura
Figura 6(a)
6(a) mostra
mostra uma
uma parte
parte do
do HTML
HTML encontrado
encontrado em em uma
uma
Por exemplo, a Figura 6(a) mostra uma parte do HTML encontrado em uma
pgina web
pgina web dodo site
site www.ifrs.edu.br.
www.ifrs.edu.br. Nota-se,
Nota-se, na na Figura,
Figura, que que aa disposio
disposio do do
pgina web do site www.ifrs.edu.br. Nota-se, na Figura, que a disposio do
contedo feita
contedo feita atravs
atravs de
de uma
uma marcao <table> (linhas
marcao <table> (linhas 2,2, 3,
3, 4,
4, 6...).
6...). O
O resultado
resultado
contedo feita atravs de uma marcao <table> (linhas 2, 3, 4, 6...). O resultado
deste cdigo
deste cdigo apresentado
apresentado na na Figura
Figura 6(b).
6(b). J
J aa Figura
Figura 7(a)7(a) mostra
mostra oo mesmo
mesmo
deste cdigo apresentado na Figura 6(b). J a Figura 7(a) mostra o mesmo
cdigo usando
cdigo usando oo conceito
conceito de
de tableless,
tableless, em
em que
que oo layout
layout feito
feito atravs
atravs da da marcao
marcao
cdigo usando o conceito de tableless, em que o layout feito atravs da marcao
327
327
327
<div> e da formatao dos componentes feita com CSS (Figura 7(b)).

7 O resultado
<div> e da formatao dos componentes feita com CSS (Figura 7(b)).
7 O resultado
visual desse novo cdigo idntico ao apresentado na Figura 6(b).
visual desse novo cdigo idntico ao apresentado na Figura 6(b).
11 <body>
<body>
1 2<body>
2 <table width="1
<table width=100% bgcolor=#FFCC00>
100%" bgcolor="#FFCC00">
2 33 <table
<tr>width="1
<tr> 100%" bgcolor="#FFCC00">
3 44 <tr> <td
<td align="le
align=left valign=middle>
eft" valign="middle">
4 55 <td align="le eft"
<img src="h
<img valign="middle">
src=h1pq.gif>
h1pq.gif">
5 66 </td>
<img
</td> src="hh1pq.gif">
6 77 </td><td align=center
<td align="ce valign=middle>
enter" valign="middle">
7 88 <td <form
align="ceaction=red.php
enter"
<form actio method=post>
valign="middle">
on="red.php" method="post">
8 99 ... Comp
<form ...
actioComponentes
on="red.php" do
ponentes do Formulrio ...
method="post">
Formulrio ...
9 10
10 </form>
... Comp
</form> ponentes do Formulrio ...
10 11
11 </td>
</form>
</td>
11 12
12 </td><td align="ri
<td align=rigth valign=middle>
igth" valign="middle">
12 13
13 <td <img src=selo_brasil_pq.gif>
align="ri igth"
<img src="s valign="middle">
selo_brasil_pq.gif">
13 14
14 </td>
<img
</td> src="sselo_brasil_pq.gif">
14 15 </td>
15 </tr>
</tr>
15 16
16 </tr></table>
</table>
16 17
17 ...
</table>
...
17 ...
(a)
(a)
(b)
(b)
Figura 6 - Documento HTML sem o conceito de Tableless (a) e seu resultado o visual (b)
Figura 6 - Documento HTML
F semwww.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Fonte: o conceito de Tableless (a) e seu resultado
o visual (b)
F
Fonte: www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
328
328
328
328
328
328
1 <body>
111 <body>
2 <body>
<link href="estilos.css"/>
<body>
1 2 <body>
<link href="estilos.css"/>
22
2 <link
<div
<link href=estilos.css/>
id="barraMec">
href="estilos.css"/>
2 2
22 <body><link
<div
<div href="estilos.css"/>
id="barraMec">
id=barraMec>
13 <h1><a
<div href="#">Ministrio da Educao</a></h1>
id="barraMec">
24 2
333 <link<div id="barraMec">
<h1><a
<h1><a
<form href="#">Ministrio
href=#>Ministrio
action="red.php"
href="estilos.css"/> dada Educao</a></h1>
method="post" Educao</a></h1>
id="form_destaques">
3 4 <h1><a
<h1><a
<form href="#">Ministrio
href="#">Ministrio
action="red.php" da Educao</a></h1>
da Educao</a></h1>
method="post" id="form_destaques">
4
2 54 <div<form <form action=red.php
... Componentes
id="barraMec"> method=post
do Formulrio
action="red.php" method="post" ... id=form_destaques>
id="form_destaques">
4
555 <form action="red.php"
...href="#">Ministrio
... Componentes do
Componentes method="post"
do Formulrio
Formulrio ... id="form_destaques">
...
36 </form>
<h1><a ... Componentes
Componentes do da
do Formulrio Educao</a></h1>
Formulrio ... ...
47 5
666 <a
<form ...
</form>
</form>
href="#" class="brasil">Brasil:
action="red.php" method="post"Umid="form_destaques">
Pas de Todos</a>
6 </form>
</form>
58 777 <a
<a href=#
</div>
... href="#" class=brasil>Brasil:
Componentes
<a href="#"
class="brasil">Brasil:
do Formulrio
href="#" class="brasil">Brasil:
class="brasil">Brasil: Um ... Um
Um Pas
Pas de
Um Pas
Pas de
de Todos</a>
Todos</a>
de Todos</a>
Todos</a>
7
8
6 98 8 <a
</div>
</div>
...
</form>
8 </div>
</div>
7 999 ...
...href="#" class="brasil">Brasil: Um Pas de Todos</a>
<a
...
8
9 ...
</div> (a)
(a)
9 1 h1 ...a { (a)
(a)
1 h1 a {
111 h1 a a{ {
h1background:#FFCC00 url(h1pq.gif)
(a) no-repeat left center;
1 1 h1 a {
background:#FFCC00 url(h1pq.gif) no-repeat leftcenter;center;
131 background:#FFCC00
width:180px; url(h1pq.gif)
height:21px;
background:#FFCC00 no-repeat
no-repeatleft
text-indent:-20000px;
url(h1pq.gif) leftfloat:left;
center;
1 3 background:#FFCC00
width:180px;
1343 h1} width:180px; url(h1pq.gif)
height:21px; no-repeat
text-indent:-20000px; left center;
float:left;
awidth:180px;
{ height:21px;
height:21px;text-indent:-20000px;
text-indent:-20000px;float:left; float:left;
3 4 } width:180px; height:21px; text-indent:-20000px; float:left;
1454 }#barraMec{
background:#FFCC00 url(h1pq.gif) no-repeat left center;
4 }}#barraMec{
35655 #barraMec{
background:#FFCC00;
width:180px;
#barraMec{ height:1%;
height:21px; padding:5px;
text-indent:-20000px; float:left;
46756} }#barraMec{
background:#FFCC00;height:1%;
background:#FFCC00; height:1%;padding:5px;
padding:5px;
6 background:#FFCC00;
6 }#form_destaques{ height:1%;
} background:#FFCC00; height:1%; padding:5px; padding:5px;
57877#barraMec{
}#form_destaques{
7 8 }
6898 #form_destaques{
position:absolute; height:1%;
background:#FFCC00; left:50%; margin-left:-125px;
padding:5px;
89 } #form_destaques{
#form_destaques{
position:absolute;left:50%;left:50%;margin-left:-125px;
margin-left:-125px;
7910 } position:absolute;
910 } position:absolute;
position:absolute; left:50%;
left:50%; margin-left:-125px;
margin-left:-125px;
9
10 }
8 1110 ...
#form_destaques{
91110 }}
11......
position:absolute; left:50%;(b)margin-left:-125px;
11
11 ......
10 } (b)
Figura
11 ... (b) (a) e arquivo CSS usando na marcao <link>
7- Documento HTML com o conceito de Tableless
(b)
Figura 7- Documento HTML com o conceito de Tableless
do HTML (b). Fonte: de (a) e arquivo CSS usando na marcao <link>
www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Figura7-7-Documento
Figura DocumentoHTML
HTML com
docom ooconceito
conceito Tableless(a)
(a)eearquivo
arquivoCSS
CSSusando
usandona
de www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Tableless namarcao
marcao<link>
<link>
HTML (b). Fonte: (b)
do HTML (b). Fonte: www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
do HTML (b). Fonte: www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Apesar HTML
Figura 7- Documento de o resultado ser de
com o conceito visualmente
Tableless (a)igual (Figura
e arquivo CSS 6(a)),
usandoquando os cdigos
na marcao <link>
Apesar dedooHTML
resultado
(b). ser www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade
Fonte: visualmente igual (Figura 6(a)), quando os cdigos
Apesar de o resultado ser visualmente igual (Figura 6(a)), quando os cdigos
Apesar 6deeo resultado
das Figuras 7 so comparados,ser visualmente igual (Figura
pode-se perceber 6(a)), quando vantagens
algumas os cdigos
das Figuras 6 e 7 so comparados, pode-se perceber algumas vantagens
das Apesar
das Figuras
Figuras
eminentes, de
como:66oeeresultado
77 so
reduosode ser visualmente
comparados,
comparados,
linhas de cdigo igualno(Figura
pode-se
pode-se 6(a)), HTML;
perceber
perceber
documento quando
algumas
algumas osvantagens
cdigos
vantagens
facilidade de
eminentes, como: reduo de linhas de cdigo no documento HTML; facilidade de
das Figuras
eminentes,
eminentes, como:
compreenso 6
como: e 7 so
reduo
reduo
do cdigo comparados,
HTML; de
de linhas linhas de pode-se
cdigo
de cdigo
e utilizao correta no
no do perceber
documento
documento algumas
conceito de HTML;
HTML; vantagens
facilidade
facilidade
camadas, j que de
de
compreenso do cdigo HTML; e utilizao correta do conceito de camadas, j que
eminentes,
compreenso
compreenso
as como:
formataes dodereduo
do cdigo
cdigo de linhas
HTML;
cores, HTML;
fontes de cdigo
eedisposio
utilizao
utilizao nolayout
correta
correta
do documento
dodoconceito
conceito
so HTML;
feitas de
de facilidade
camadas,
nocamadas,
CSS, jjde
deixando que
que
as formataes de cores, fontes e disposio do layout so feitas no CSS, deixando
compreenso
as
as
o formataes
formataes
HTML apenasdo decdigo
decores,
para HTML;
cores, fontes
fontes
apresentao e utilizao
eedisposio
disposio
do correta
contedo dododa do
layout
layout conceito
pgina. so de camadas,
sofeitas
feitas noCSS,
no j que
CSS,deixando
deixando
o HTML apenas para apresentao do contedo da pgina.
asooformataes
HTML
HTML apenas
apenas
Por fim,depara
cores,
para fontes etableless
apresentao
o apresentao
conceito disposio
docontedo
do doextremamente
contedo layout so feitasimportante
dapgina.
da pgina. no CSS, deixando
para a
Por fim, o conceito tableless extremamente importante para a
o acessibilidade,
HTML apenas
Por para
fim, oapresentao
conceito
Por fim,poiso aoconceitousar a marcao do contedo
tableless
tableless<table>, da pgina.
extremamente
extremamente
o leitor de tela importante
importante para aaa
para
pode confundir
acessibilidade, pois ao usar a marcao <table>, o leitor de tela pode confundir a
Porde fim,
acessibilidade,
acessibilidade,
tabela o com
pois
pois
layout, conceito
aousar
ao usar
umaaamarcaotableless
marcao
tabela extremamente
<table>,
de<table>,
dados, ooleitor deimportante
leitor de
informando tela
tela pode
ao pode para
confundir
confundir
usurio dados a aa
tabela de layout, com uma tabela de dados, informando ao usurio dados
acessibilidade,
tabela de
tabela
equivocados. pois
Almao
de layout,
layout, comusaruma
com
disso, ao marcao
uma tabela
tabela
leitor de de <table>,
de dados,
telas dados, o informando
ir passar leitor de forma
informando
de tela ao
pode confundir
aoordenada
usurio
usurio a
dados
dados
pelas
equivocados. Alm disso, o leitor de telas ir passar de forma ordenada pelas
tabela deo que
equivocados.
equivocados.
clulas, layout, Alm
Alm
na com uma
disso,
disso,
maioria das tabela
oovezes
leitor dedetelas
leitor resultar
de dados,
telas ir
na informando
irleitura
passar
passar de ao usurio
de forma
forma
desordenada ordenada
ordenada dados
do contedo pelas
pelas
e
clulas, o que na maioria das vezes resultar na leitura desordenada do contedo e
equivocados.
clulas,
clulas,
uma ooque
grande queAlm
na
poluio disso,
namaioria
maioria
sonora odas
das 9leitor
vezes
. vezes deresultar
telas irna
resultar napassar de forma ordenada
leituradesordenada
leitura desordenada pelas ee
docontedo
do contedo
uma grande poluio sonora99.
clulas, o que poluio
umagrande
uma grande na maioria
poluio das vezes
sonora
sonora 9 .
. resultar na leitura desordenada do contedo e
uma grande poluio sonora9.
9
Poluio Sonora: Os usurios deficientes visuais denominam Poluio Sonora ou Verborragia quando
9
Poluio
oPoluio Sonora:
leitor de Sonora:
9 telas Os desnecessrios/irrelevantes
l itens usurios deficientes visuais ou
denominam Poluio Sonora ou Verborragia quando
em duplicidade.
9
Poluio Sonora:
o leitor de telas lOsOs usurios
usurios
itens deficientesvisuais
deficientes visuaisdenominam
desnecessrios/irrelevantesdenominam PoluioSonora
Poluio
ou em duplicidade. Sonoraou
ouVerborragia
Verborragiaquando
quando
o leitor de telas l itens desnecessrios/irrelevantes ou em duplicidade.
9
Poluio Sonora: Os usurios deficientes visuais denominam Poluio Sonora ou Verborragia quando
329
329
5.2.3 Conceito de semntica
a (2005), semntica a "arte de significa

Segundo Pereira o", ou seja, o
estudo do significado das
d palavras e de sua relao de significa
ao nos signos
lingusticos, em que um signo todo objeto ou smbolo que tem um
m significado por
si mesmo.
No contexto de pginas
p web, um signo uma marcao na linguagem
l HTML
(por exemplo, <h1>, <p>, <table>). Assim, em uma pgina
a web, o termo
semntica refere-se ao significado das marcaes da linguage
em HTML, suas
es na construo de sites.
relaes e suas aplica
Na prtica, o con
nceito de semntica utilizado quando um
ma pgina web
construda usando corrretamente as marcaes HTML, ou seja
a, quando uma
determinada informao
o apresentada com a marcao HTML
L adequada. Por
exemplo, para uma listta usa-se a marcao <ul>, para uma citao
c usa-se a
marcao <blockquote
e>, para o ttulo principal usa-se a marca
o <h1>, entre
outros.
A Figura 8 mosttra um exemplo de pgina web, onde a semntica
s no
ao <p> usada em quase todos os itenss da pgina, sem
observada, pois a marca
dar importncia para o contexto
c do contedo exibido pela marca
o. J a Figura 9
mostra essa pgina co
orrigida, onde o contedo apresentado em marcaes
adequadas.
Figura 8 Documento HTML com cdigo semanticamente correto

o
330
330
330
330
Figura 99 Documen
Figura Documento
to HTML
HTML com
com cdigo
cdigo semanticamente
semanticamente incorreto
incorreto
Figura 9 Documento HTML com cdigo semanticamente incorreto
O cdigo
O cdigo semanticame
semanticame ente correto
ente correto muito
muito importante
importante para
para osos usu
usuurios com
urios com
O cdigo
deficincia
deficincia visual,semanticame
visual, pois os
pois os leitoente
leito correto
ores de
ores telasdescrevem
de telas muito importante
descrevem primeiropara
primeiro os de
oo tipo
tipo usu
de urios comee
eelemento
e
elemento
deficincia
depois leem
depois leemvisual, pois osque
oo contedo
contedo leito
que ores
eest de
e dentro
est telasdesse
dentro descrevem
desse primeiro o tipo de elemento
elemento.
elemento. e e
depois leem o contedo que est e dentro desse elemento.
5.3
5.3 WCAG
CAG 1.0
1.0 ee 2.0
2.0
5.3 WCAG 1.0 e 2.0
Com oo objetivo
Com objetivo de
de torn nar aa web
torn
nar web acessvel
acessvel aa todos,
todos, oo W3C
W3C criou,
criou, em
eem
e 1999,
1999, oo
WAI Com Accessibility
WAI (Web
(Web o objetivo deInitia
Accessibility tornnar
Initia a web
ative),
ative), queacessvel
que um a todos,
um grupo
grupo de otrabalho
de W3C criou,
trabalho voltae 1999,
em
ado
volta
ado para oaa
para
WAI (Web Accessibility
elaborao
elaborao de diretrizes
de Initia
diretrizes que
que ative), queaaacessibilidade
ggarantem
g
garantem um grupo dedo
acessibilidade dotrabalho
contedo
contedovolta
naado
na para s
Internet
Internet a
s
elaborao
pessoas com
pessoas de diretrizes
com que eegarantem
deficincias
deficincias g s a acessibilidade
s pessoas
pessoas que acessam
que do contedo
acessam aa rede
rede em na Internet
em s
condies
condies
pessoas com
especficas
especficas de deficincias
de ambiente, equ
ambiente, euipamento,
equ s pessoas
uipamento, que acessam
agentes
agentes a eerede
do usurio
do usurio emfe
outras
outras fecondies
erramentas
erramentas
especficas de ENAP,
(NEVILE, 2005;
(NEVILE, 2005; ambiente, equ
ENAP, 2007).
2007). uipamento, agentes do usurio e outras fe
erramentas
(NEVILE,Os2005;
Os ENAP, 2007).
membros
membros do W
W3C/WAI
do W3C/WAI
W comearam ento
comearam ento aa elaborar
elaborar guias
guias de
de
Os membros
recomendaes
recomendaes do W3C/WAI
W acessibilidade
relacionados
relacionados comearam
acessibilidade ento as
na Internet,
na Internet, asa chamadas
elaborar WCAG.
chamadas guias de
WCAG. As
As
recomendaes
WCAG (Web
WCAG relacionados
(Web Content
Content acessibilidade
bility
Accessib
bility
Accessib na
soInternet,
Guidelines) so
Guidelines) as chamadas
um conjunto
um conjunto de recom
de recomWCAG. As
mendaes
mendaes
WCAG
que (WebaaContent
que visam
visam Accessib
garantir
garantir aa acebility
ace Guidelines)
essibilidade
essibilidade so um conjunto
do contedo
do contedo de recom
web atravs
web atravs mendaes
dd ee tcnicas
tcnicas
que visam aA
especficas.
especficas. A garantir
palavra a"conte
palavra aceessibilidade
"conte do contedo
edo" refere-se
edo" refere-se qualquerweb
aa qualquer atravs dcontida
informao
informao ce tcnicas
ccontida em
em
especficas.
pginas na
pginas A palavraincluind
na Internet,
Internet, "conte
incluindedo" refere-se
oo textos,
textos, imagens,
imagens, a qualquer informao
formulrios,
formulrios, etc. Segu
etc. Segu cndo
contida em
ndo Henry
Henry
pginas
(2005), na Internet,
(2005), WCAG
WCAG ee seus
seusincluind
docum
docum o textos,
mentos
mentos imagens,
tm
tm formulrios,
aa inteno
inteno suprir etc.
de suprir
de Segusidades
as necess
as necess ndo Henry
sidades de
de
(2005), WCAG
diferentes
diferentes tipos ede
tipos deseus docum
audincia,
audincia, mentos tmlegisladores
incluindo
incluindo a inteno para
legisladores de
parasuprir as necess
polticas
polticas ee linhasidades
linha
as de
as de
de ao
ao
diferentes
em geral, tipos
em geral, de audincia,
administradores
administradores ee incluindo
outros, legisladores
outros, ou
ou paradocumentos
seja, existem
seja, existem polticas e linha
documentos as
par
ra
par
ra de
as ao
as mais
mais
em geral, administradores e outros, ou seja, existem documentos parra as mais
331
331
diversas reas de interesse, necessrios para garantir a acessibilidade em

ambientes virtuais.
A publicao final da primeira verso das WCAG (1.0) foi feita em maio de
1999. Os editores dessa verso foram Wendy Chisholm, Gregg Vanderheiden e Ian
Jacobs. O objetivo das recomendaes, segundo os prprios autores, foi promover
a acessibilidade. Mas, alm disso, seguindo as recomendaes tambm seria
possvel tornar as informaes mais organizadas e fceis de serem encontradas por
todos os usurios, independente de qualquer condio ou limitao. As WCAG 1.0
so divididas em 14 diretrizes contendo conceitos gerais sobre uma determinada
rea do contedo web como, por exemplo, legibilidade, navegabilidade,
comunicabilidade, etc. Cada diretriz engloba vrias recomendaes que tratam de
assuntos mais especficos dentro da rea em questo, ou seja, tratam de como
aplicar a diretriz de um modo mais especfico, mais tcnico. As diretrizes contidas
nas WCAG no visam de modo algum restringir a utilizao de imagem, vdeo, etc.,
por parte dos produtores de contedo, mas sim explicam como tornar o contedo
de multimdia mais acessvel a um pblico mais vasto (WCAG 1.0, 1999).
Porm, com o aprimoramento dos servios oferecidos na Internet, o W3C
sentiu a necessidade de adaptar as WCAG para essa nova realidade, uma realidade
onde a web mais dinmica. Essa "transformao" da Internet chamada de "Web
2.0". Web 2.0 a mudana para uma Internet como plataforma e um entendimento
das regras para obter sucesso nessa nova plataforma. Entre outras, a regra mais
importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se
tornarem melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a
inteligncia coletiva (O'REILLY, 2006).
Em dezembro de 2008, o W3C anuncia uma nova verso das WCAG (2.0).
Os editores dessa verso foram Ben Caldwell, Michael Cooper, Loretta Guarino Reid
e Gregg Vanderheiden. Essa verso surgiu para substituir a verso anterior (1.0) e
se tornar mais adaptvel e flexvel em relao ao advento da "Web 2.0". "As WCAG
2.0 baseiam-se nas WCAG 1.0 e foram concebidas para serem aplicadas em larga
escala a diferentes tecnologias Web, atualmente e no futuro, e serem testveis com
uma combinao de testes automticos e avaliao humana" (WCAG 2.0, 2008). As
WCAG 2.0 so divididas em quatro princpios que constituem a fundao da
332
332
acessibilidade da Web: perceptvel, opervel, compreensvel e robusto (WCAG 2.0,

2008). Abaixo dos quatro princpios bsicos esto 12 recomendaes que so os
objetivos bsicos que devem ser atingidos para tornar o contedo web acessvel.
"As recomendaes no so testveis, mas disponibilizam a estrutura e os objetivos
de mbito geral para ajudar os autores [de sites] a compreender os critrios de
sucesso e a implementar melhor as tcnicas" (WCAG 2.0, 2008). Para cada
recomendao existem critrios de sucesso, ou seja, formas que permitem que as
recomendaes sejam aplicadas atravs de uma ou mais tcnicas passveis de
teste.
A seguir sero abordados os quatro princpios bsicos, bem como suas
respectivas recomendaes. No sero abordados os critrios de sucesso, pois
estes requerem conhecimento tcnico em desenvolvimento de sites.
5.3.1 Perceptvel
"A informao e os componentes da interface do usurio tm de ser

apresentados aos usurios em formas que eles possam perceber" (WCAG 2.0,
2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de perceber a informao que est
sendo apresentada, sendo que ela no pode ser "invisvel" para nenhum dos seus
sentidos.
5.3.1.1 Alternativas em Texto
"Fornecer alternativas em texto para qualquer contedo no textual

permitindo, assim, que o mesmo possa ser alterado para outras formas mais
adequadas necessidade do indivduo, tais como impresso em caracteres
ampliados, braille, fala, smbolos ou linguagem mais simples" (WCAG 2.0, 2008). Ou
seja, para cada elemento que no for texto puro, um texto alternativo deve existir
como forma de descrever esse elemento.
333
333
Figura 10 Imagem em um site e sua alternativa em texto

Fonte: www.ifrs.edu.br
Se a imagem da Figura 10 no possusse um equivalente textual (uma

descrio), usurios com deficincia visual, que navegam utilizando um leitor de
tela, no teriam acesso ao seu contedo. Para resolver esse problema, fornecida
no cdigo (X)HTML uma descrio para a imagem atravs do atributo alt. No caso
do exemplo acima, a descrio fornecida foi "Portal Domnio Pblico Biblioteca
digital" (visvel quando as imagens so desabilitadas). Essa informao no aparece
visualmente, a no ser que o usurio opte por desabilitar as imagens no navegador,
mas ela ser informada pelo leitor de tela quando o usurio com deficincia visual
passar pela imagem.
5.3.1.2 Mdias com base no tempo
"Fornecer alternativas para mdias com base no tempo" (WCAG 2.0, 2008).
Ou seja, para vdeos, udios pr-gravados, etc., deve-se ter alternativas como
legendas, transcrio, udio alternativo, Libras, entre outros.
334
334
Figura 11 Vdeo com legenda e transcrio textual

A Figura 11 foi retirada de um vdeo institucional. Como pode ser visto na

base do vdeo, existe uma legenda sincronizada. Isso muito til para usurios
surdos, j que a legenda sincronizada um excelente meio para acompanhar as
falas dos personagens e sons diversos do vdeo. importante notar que a legenda
est localizada em uma barra preta e no sobre as imagens do vdeo. Isso ajuda a
dar contraste entre a cor do texto da legenda (branca) e a cor do fundo (preta).
Alm disso, fornecido um link logo aps o vdeo que remete para a sua
transcrio textual. A transcrio textual representa uma alternativa em texto que
contm todo o contedo de um vdeo, incluindo tanto as informaes contidas na
faixa de udio, quanto informaes visuais transmitidas durante o vdeo e que so
relevantes para sua compreenso, como expresses corporais, risadas,
informaes em texto, mudana de ambiente, etc. A transcrio uma alternativa
para vdeos muito importante, pois possibilita o acesso a todo o contedo de um
vdeo tanto para pessoas com deficincia visual, quanto para pessoas com
deficincia auditiva. Alm de essencial para com deficincia visual e auditiva, a
alternativa em texto tambm importante para usurios que no possuem
335
335
335
335
335
335
equipamento de
equipamento de som,
som, que
que desejam
desejam apenas
apenas realizar
realizar aa leitura
leitura do
do material
material ou
ou no
no
equipamento de
equipamento de som,
som, que
que desejam
desejam apenas
apenas realizar
realizar aa leitura
leitura do
do material
material ou
ou no
no
dispemde
dispem detempo
tempopara
paraassistir
assistirtodo
todooovdeo.
vdeo.
dispem de tempo
tempo
equipamento
dispem de paraque
de som,
para assistir todo o
desejam
assistir todo oapenas
vdeo. realizar a leitura do material ou no
vdeo.
dispem de tempo para assistir todo o vdeo.
5.3.1.3
5.3.1.3
5.3.1.3
A
AA daptvel
Adaptvel
daptvel
5.3.1.3 daptvel
5.3.1.3 Adaptvel
"Criar
"Criar contedos
"Criarcontedos
contedosque que possam
quepossam
possamser ser apresentados
serapresentados
apresentadosde de diferentes
dediferentes maneiras
diferentesmaneiras
maneiras(por(por
(por
"Criar contedos que possam ser apresentados de diferentes maneiras (por
exemplo,
exemplo,
exemplo, um
"Criar
um layout
umlayout
layout mais
contedos
mais simples)
maisque possam
simples)
simples) sem
sem
sem perder
serperder
perder informao
apresentados
informao
informao ou
ou estrutura"
de diferentes
ouestrutura"
estrutura" (WCAG
maneiras
(WCAG 2.0,
(por2.0,
(WCAG 2.0,
exemplo, um layout mais simples) sem perder informao ou estrutura" (WCAG 2.0,
2008).
exemplo,Ou umseja, criar
layout pginas
mais simples)cuja sequncia
semsequncia do contedo
perder informaocontedo seja ordenada
ou estrutura" ordenada2.0,ee aa
2008).
2008).
2008). Ou
Ou seja,
Ou seja,
seja, criar
criar
criar pginas
pginas
pginas cuja
cuja
cuja sequncia
sequncia do
do contedo
do contedo seja (WCAG
seja
seja ordenada
ordenada ee aa
2008). Ou desse
percepo
percepo seja, criar pginas
contedo cuja
no sequncia
dependa do contedo
somente seja ordenada
de caractersticas
caractersticas e a
sensoriais
percepo desse
percepo desse contedo
desse contedo no
contedo no dependa
no dependa somente
dependa somente de
somente de caractersticas sensoriais
de caractersticas sensoriais
sensoriais
percepo
como desseetc.
cor,forma,
forma, contedo no dependa
Almdisso,
disso, aspginas somente
pginas devemde caractersticas
ser bemvisualizadassensoriais
visualizadas mesmo
como
comocor,
como cor, forma,etc.
cor, forma, etc.Alm
etc. Alm disso,as
Alm disso, pginasdevem
as pginas
as devemser
devem serbem
ser visualizadasmesmo
bem visualizadas
bem mesmo
mesmo
como
semoouso cor,
usode forma, etc.
detecnologias Alm
tecnologiasde disso,
deapoio, as
apoio,comopginas
comoCSS devem ser bem
CSSeeJavaScript.
JavaScript. visualizadas mesmo
sem
sem o
sem o uso
uso de
de tecnologias
tecnologias dede apoio,
apoio, como
como CSSCSS ee JavaScript.
JavaScript.
sem o uso de tecnologias de apoio, como CSS e JavaScript.
Figura 12Site
Figura 12
Figura Sitesem
Site semuso
sem usodasdasfolhas
folhas
dede estilo
estilo
Figura12
Figura 12 Site
12 semuso
Site sem usodas
uso dasfolhas
das folhasde
folhas deestilo
de estilo
estilo
Fonte:
Fonte:
Fonte:
www.ifrs.edu.br
www.ifrs.edu.br
www.ifrs.edu.br
Como pode
Como pode ser visto
visto acima,
acima, oosite
siteemem questo
questo est
est sem imagens,
sem imagens, cores,
cores,
Como
Comopode
Como podeser
pode servisto
ser vistoacima,
visto acima,oo
acima, osite
siteem
site emquesto
em questoest
questo estsem
est semimagens,
sem imagens,cores,
imagens, cores,
cores,
fundo,etc.
fundo, etc.Isso
Isso se se deve
deve desativao das folhas dede
estilo (CSS). Mesmo semsemesseesse
fundo,
fundo,etc.
fundo, etc.Isso
etc. Issose
Isso se devedesativao
sedeve
deve
desativao
desativaodas
desativao
das
das
folhas
dasfolhas
folhasde
folhas de
estilo
deestilo
estilo
(CSS).
estilo(CSS). Mesmo
(CSS).Mesmo
(CSS). Mesmosem
Mesmo semesse
sem esse
esse
componente
componente to
to importante
importante para
para a apresentao visual, a pgina mantm-se
componente
componente to
componente to importante
to importante para
importante para aaaa apresentao
para
apresentao visual,
visual, aaaa pgina
apresentao visual,
apresentao visual,
pgina mantm-se
pgina mantm-se
pgina mantm-se
mantm-se
organizada,
organizada, de
de fcil
fcil compreenso,
compreenso, e no perde nenhuma informao. Isso se deve
organizada,
organizada,de
organizada, defcil
de fcil compreenso,eeeeno
fcilcompreenso,
compreenso,
no
no
perde
noperde
perde
nenhuma
perdenenhuma
nenhuma
informao.
nenhumainformao.
informao.Isso
informao.
Isso se
Issose
Isso
deve
sedeve
se deve
deve
ao fato de sua estrutura estar bem organizada e no depender somente da
ao
ao fato
ao fato de
fato de sua
de sua estrutura
sua estrutura estar
estrutura estar bem
estar bem organizada
organizada eeee no
bem organizada no depender
no depender somente
depender somente
somente da da
da
ao fato de
apresentao sua estrutura
visual para se estar
tornar bem organizada
acessvel. no
O ponto importante depender somente
aqui que, dessa da
apresentao
apresentao
apresentaovisual visual para
visualpara
parase se tornar
setornar acessvel.
tornaracessvel.
acessvel.OO O ponto
Oponto importante
pontoimportante
importanteaqui aqui
aquique,
que, dessa
que,dessa
dessa
apresentao visual para se tornar acessvel. ponto importante aqui que, dessa
336
336
336
336
336
336forma, muitos leitores de tela e interfaces especializadas como, por exemplo, o
forma, muitos leitores de tela e interfaces especializadas como, por exemplo, o
Dosvox,
forma, processam
muitos leitoresas depginas em que o especializadas
tela e interfaces usurio est navegando.
como, porAssim, exemplo,quanto
o
Dosvox, processam as pginas em que o usurio est navegando. Assim, quanto
forma, muitos leitores de tela e interfaces especializadas como, por exemplo, o
mais organizada
forma,
Dosvox, muitos
processam for
as a
leitores de estrutura
tela eem
pginas do
quesite,
interfaces mais facilmente
especializadas
o usurio o usurio
como,
est navegando. por conseguir
exemplo,
Assim, quantoo
mais organizada for a estrutura do site, mais facilmente o usurio conseguir
Dosvox, processam as pginas em que o usurio est navegando. Assim, quanto
navegar
Dosvox,
mais por ele. for as
processam
organizada a pginas
estruturaem doque
site,o usurio est navegando.
mais facilmente o usurio Assim, quanto
conseguir
navegar por ele.
mais organizada for a estrutura do site, mais facilmente o usurio conseguir
mais organizada
navegar por ele. for a estrutura do site, mais facilmente o usurio conseguir
navegar por ele.
navegar por
5.3.1.4 ele.
Discernvel
5.3.1.4 Discernvel
5.3.1.4 Discernvel
5.3.1.4 Discernvel
5.3.1.4 Discernvel
"Facilitar a audio e a visualizao de contedos aos usurios, incluindo a
"Facilitar a audio e a visualizao de contedos aos usurios, incluindo a
separao do aprimeiro
"Facilitar audioplano e do planode
e a visualizao de fundo" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja,
separao do primeiro plano e do plano decontedos
fundo" (WCAGaos usurios, incluindo
2.0, 2008). a
Ou seja,
"Facilitar
garantir que a audio
oprimeiro
contedo e a
possavisualizao
ser plano de contedos
redimensionado sem aos
perdausurios,
de2008). incluindo
legibilidade, a
que
separao "Facilitar
do a audio e
plano a visualizao
e do de
de contedos
fundo" (WCAG aos
garantir que o contedo possa ser redimensionado sem perda de legibilidade, queusurios,
2.0, incluindo
Ou a
seja,
separao
sons de do
fundo primeiro plano
no atrapalhem e do plano de
a redimensionado
navegao fundo"
e que (WCAG
o(WCAG 2.0,
contraste 2008). Ou seja,
separao
garantir
sons de que do primeiro
o contedo
fundo plano
possa eser
no atrapalhem do plano de fundo"
a navegao e quesemo contraste de entre
perda 2.0, 2008).o fundo
legibilidade,
entre o fundo
e o
Ou seja,
que
e o
garantir que o contedo possa ser redimensionado sem perda de legibilidade, que
primeiro
garantir
sons queplano
de fundo o seja
contedosatisfatrio.
possa Garantir
ser ainda
redimensionado que a cor
sem no
perda seja
de o nico meio
legibilidade, para
que
primeiro planono sejaatrapalhem
satisfatrio.aGarantir
navegaoaindae que
que aocorcontraste
no sejaentre o fundo
o nico meio epara
o
sons de fundo no atrapalhem a navegao e que o contraste entre o fundo e o
transmisso
sons
primeiro fundode
de plano informaes.
no
seja atrapalhemGarantir
satisfatrio. a navegao e que
ainda que o contraste
a cor no seja oentre
nicoo meio
fundopara
e o
transmisso de informaes.
primeiro plano seja satisfatrio. Garantir ainda que a cor no seja o nico meio para
primeiro plano
transmisso de seja satisfatrio. Garantir ainda que a cor no seja o nico meio para
informaes.
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores

Figura 13 Mecanismo para
Fonte: alterar entre esquemas de cores
www.ifrs.edu.br
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores
www.ifrs.edu.br
www.ifrs.edu.br
337
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena

Como possvel ver na Figura 13, o esquema de cores da pgina foi

totalmente alterado e existe um menu com mais opes de "temas". Essas opes
garantem que, alm de um bom contraste, a pgina possa ser vista por um usurio
com daltonismo, por exemplo. Isso possvel graas s diferentes combinaes de
cores disponveis e ao elevado grau de contraste em cada uma.
337
337
337
337
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena
Figura 14 Fonte:
Site aberto em resoluo pequena
www.ifrs.edu.br 337
Figura 14 Site aberto
Fonte: em resoluo pequena
www.ifrs.edu.br
Figura 14 Fonte: www.ifrs.edu.br
Site aberto em resoluo pequena
Como possvel ver na Figura
Fonte: 13, o esquema de
www.ifrs.edu.br cores da pgina foi
Como possvel ver na Figura 13, o esquema de cores da pgina foi
Como
totalmente possvel
alterado e existeverumnamenu
Figuracom 13,mais
o esquema
opes dede"temas".
cores Essas
da pginaopesfoi
totalmente alterado
Como e existever
possvel um namenu com13,
Figura mais
o opes
esquema de de"temas".
coresEssas opesfoi
da pgina
totalmenteque,
garantem alterado
alm edeexiste
um bomum menu com amais
contraste, opes
pgina possa deser"temas". Essas
vista por opes
um usurio
garantem
totalmenteque, alm de
alterado um bom
e existe umcontraste,
menu com a pgina possa de
mais opes ser"temas".
vista porEssas
um usurio
opes
garantem
com que, alm
daltonismo, por de um bom
exemplo. contraste,
Isso possvel a pgina
graaspossa ser vistacombinaes
s diferentes por um usurio de
com daltonismo,
garantem por exemplo.
que, alm de um bom Issocontraste,
possvela graas
pgina s diferentes
possa ser vistacombinaes
por um usurio de
com daltonismo,
cores disponveis pore aoexemplo. Isso depossvel
elevado grau contrastegraas s diferentes
em cada uma. combinaes de
cores
com disponveis
daltonismo,epor ao elevado
exemplo.grauIssode contrastegraas
possvel em cada uma.
s diferentes combinaes de
cores disponveis
J na Figura e ao14,
elevado grau de
possvel contraste
notar em cada
o reduzido uma. disponvel para os
espao
cores J na Figura
disponveis 14,elevado
e ao possvel
grau notar o reduzido
de contraste espao
em cada uma.disponvel para os
elementosJ na Figura 14,
da pgina. Nesse possvel notar
caso, o site foi oaberto
reduzido espao
em uma disponvel
resoluo menor para
queoso
elementos J danapgina.
Figura Nesse
14, caso, o site
possvel foi aberto
notar em uma
o reduzido resoluo
espao menorpara
disponvel que oos
elementos
comum. da pgina.
Mesmo nessasNesse caso, otodos
condies, site foiosaberto em uma
elementos se resoluo
adaptarammenor que o
e nenhuma
comum. Mesmo
elementos nessasNesse
da pgina. condies,
caso, todos os aberto
o site foi elementos
em umase adaptaram
resoluo e nenhuma
menor que o
comum. Mesmo
informao nessasEssa
foi perdida. condies,
tcnica todos os elementos
conhecida se adaptaram
como layout lquido, quee nenhuma
consiste
informao
comum. Mesmofoi perdida.
nessasEssa tcnica todos
condies, conhecida como layout
os elementos lquido, que
se adaptaram e consiste
nenhuma
informao
em construirfoias
perdida.
pginasEssadetcnica
modo que conhecida
elas secomo layout
adaptem aolquido,
espaoque consiste
disponvel.
em construir foi
informao asperdida.
pginasEssade tcnica
modo que elas se como
conhecida adaptemlayoutao lquido,
espao que disponvel.
consiste
em construir
Assim, as pginas
no importa de quededispositivo
modo que elas se est
o usurio adaptem ao espao
acessando o site, disponvel.
ele ter o
Assim, no importa
em construir de que de
as pginas dispositivo
modo que o usurio
elas seest acessando
adaptem o site, ele
ao espao ter o
disponvel.
Assim, no
mesmo importa de que dispositivo o usurio est acessando o site, ele ter o
resultado.
mesmo
Assim,resultado.
no importa de que dispositivo o usurio est acessando o site, ele ter o
mesmo resultado.
5.3.2mesmoO resultado.
pervel
5.3.2 Opervel
5.3.2 Opervel
5.3.2 Opervel
"Os componentes de interface de usurio e a navegao tm que ser
"Os componentes de interface de usurio e a navegao tm que ser
operveis""Os (WCAG 2.0, 2008).
componentes de Os usurios
interface de devem
usuriosere capazes de trabalhar
a navegao tm que comser
a
operveis" "Os(WCAG 2.0, 2008).
componentes deOs usuriosdedevem
interface ser ecapazes
usurio de trabalhar
a navegao com ser
tm que a
operveis"de(WCAG
interface modo 2.0, 2008).
simples, Os usurios
sendo que eladevem ser capazes
no pode exigir umade interao
trabalhar com
que oa
interface
operveis"de (WCAG
modo simples,
2.0, 2008).sendo que ela no
Os usurios devem pode
serexigir umadeinterao
capazes trabalharque
como a
interfaceno
usurio de seja
modo simples,
capaz sendo que ela no pode exigir uma interao que o
de realizar.
usurio node
interface seja capaz
modo de realizar.
simples, sendo que ela no pode exigir uma interao que o
usurio no seja capaz de realizar.
usurio no seja capaz de realizar.
5.3.2.1 Acessvel por teclado
"Fazer com que toda a funcionalidade fique disponvel a partir do teclado"
"Fazer com que toda a funcionalidade fique disponvel a partir do teclado"
(WCAG"Fazer2.0, 2008).
com queOu toda
seja, atodas as operaes
funcionalidade fiqueedisponvel
aes da apgina
partir dodevem ser
teclado"
(WCAG "Fazer
2.0, 2008).
com Ouqueseja,
toda todas as operaes
a funcionalidade e aes
fique da pgina
disponvel a partir devem ser
do teclado"
operveis
(WCAG 2.0, por2008).
meio Ou
de teclado, inclusive
seja, todas no usando
as operaes tcnicas
e aes da ou elementos
pgina devem que
ser
operveis
(WCAG 2.0, por 2008).
meio de Outeclado, inclusive
seja, todas no usando
as operaes tcnicas
e aes daou elementos
pgina devemqueser
bloqueiem
operveis pora navegao
meio de por teclado.
teclado, inclusive no usando tcnicas ou elementos que
bloqueiem
operveisapor navegao
meio depor teclado.
teclado, inclusive no usando tcnicas ou elementos que
bloqueiem a navegao por teclado.
bloqueiem a navegao por teclado.
Figura 15 Atalhos para navegao atravs de teclado

Figura 15 Atalhos para
Fonte: navegao atravs de teclado
www.ifrs.edu.br
Figura 15 Atalhos parawww.ifrs.edu.br
Fonte: navegao atravs de teclado
Fonte:para
Figura 15 Atalhos www.ifrs.edu.br
navegao atravs de teclado
338
338
Na imagem acima possvel identificar atalhos para o teclado. A pgina,
338
alm de ser navegvel atravs das teclas comuns Tab, setas direcionais, Home/End
e PageUp/PageDown, tambm possui atalhos personalizados. Como pode ser visto,
Na imagem
pressionando acima
a tecla possvel
de ativao de identificar atalhos
atalhos padro de para
cada onavegador
teclado. Aassociada
pgina,
alm
aos de ser navegvel
nmeros 1, 2 e 3,atravs das teclas
o usurio "salta" comuns Tab, setas
para lugares direcionais,
especficos Home/End
da pgina. Com
eisso,
PageUp/PageDown, tambm
a navegao fica mais possui atalhos
dinmica, poispersonalizados.
o usurio, ao Como
entrar pode ser visto,
em uma nova
pressionando a tecla
pgina, poderia de ativao
simplesmente de atalhos
pressionar Alt padro
+ 2 (node cada Explorer,
Internet navegador associada
por exemplo)
aos
e ir nmeros 1, 2aoe contedo,
diretamente 3, o usurio "salta" para
deixando para trs
lugares especficos
imagens, menusda pgina. Com
e qualquer outro
isso, a navegao
elemento ficapara
irrelevante maiso dinmica,
momento. pois
Sendoo usurio,
assim, asaofunes
entrar em uma nova
disponveis na
pgina,
pgina poderia simplesmente
so ampliadas para aspressionar Alt +mais
necessidades 2 (no Internetdos
comuns Explorer, porque
usurios exemplo)
utilizam
eleitores
ir diretamente
de tela. ao contedo, deixando para trs imagens, menus e qualquer outro
elemento irrelevante para o momento. Sendo assim, as funes disponveis na
pgina so ampliadas para as necessidades mais comuns dos usurios que utilizam
leitores de tela.
5.3.2.2 Tempo suficiente
"Fornecer tempo suficiente aos usurios para lerem e utilizarem o contedo"

5.3.2.2
(WCAG Tempo suficiente
2.0, 2008). Sempre que uma ao exigir um determinado tempo para ser
executada, o usurio ter a escolha de aumentar, pausar ou desligar a contagem.
"Fornecer
Alm disso, em tempo
caso desuficiente aos usurios
necessidade de novapara lerem e utilizarem
autenticao, o contedo"
o usurio no perde
(WCAG 2.0, 2008).
seus dados Sempre
para realizar que
essa uma ao exigir um determinado tempo para ser
ao.
executada, o usurio ter a escolha de aumentar, pausar ou desligar a contagem.
Alm disso, em caso de necessidade de nova autenticao, o usurio no perde
5.3.2.3 Ataques epilpticos
seus dados para realizar essa ao.
"No criar contedo de uma forma conhecida que possa causar ataques
5.3.2.3 Ataques epilpticos
epilpticos" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, as pginas no podem conter elementos ou
imagens que pisquem mais de trs vezes em um segundo. 339
"No criar contedo de uma forma conhecida que possa causar ataques
epilpticos" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, as pginas no podem conter elementos ou
5.3.2.4 Navegvel
imagens que pisquem mais de trs vezes em um segundo.
"Fornecer formas de ajudar os usurios a navegar, localizar contedos e

5.3.2.4 Navegvel
determinar o local onde esto" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, links devem possuir
destino claro, blocos que se repetem em todas as pginas podem ser pulados
(ncoras); o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
uma seo.
339
339
339
339
determinar o local onde esto" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, links devem possuir
"Fornecer
determinar formas
o local ondede ajudar
esto" os usurios
(WCAG a navegar,
2.0, 2008). localizar
Ou seja, contedos
links devem e
possuir
destino claro, blocos que se repetem em todas as pginas podem ser pulados
determinar o local
destino claro, ondeque
blocos esto" (WCAG em
se repetem 2.0, todas
2008).asOupginas
seja, links devem
podem ser possuir
pulados
(ncoras); o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
destino claro,
(ncoras); blocos
o uso que se repetem
de cabealhos em todas
e etiquetas deve as pginas
sempre podema ser
descrever pulados
finalidade de
uma seo.
(ncoras);
uma seo. o uso de cabealhos e etiquetas deve sempre descrever a finalidade de
uma seo.
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente

Figura 16 Localizao atualwww.ifrs.edu.br
Fonte: no site e cabealho usado corretamente
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente
Para essa recomendao possvel usar como exemplo a Figura 15, pois
Para essa recomendao possvel usar como exemplo a Figura 15, pois
com o uso de atalhos de teclado, o usurio consegue chegar mais facilmente s
com oPara
uso essa recomendao
de atalhos de teclado, possvel
o usuriousar como exemplo
consegue a Figura
chegar mais 15, pois
facilmente s
informaes e ao campo de busca, por exemplo. J a Figura 16 mostra um
com o uso de eatalhos
informaes de teclado,
ao campo o usurio
de busca, consegueJ
por exemplo. chegar mais 16
a Figura facilmente
mostra sum
indicativo de que seo do site o usurio se encontra, logo aps as palavras "Voc
informaes
indicativo deequeao seo
campodode sitebusca, por seexemplo.
o usurio encontra,Jlogoa Figura
aps as16palavras
mostra"Voc
um
est em:". E o ttulo da matria um cabealho utilizado corretamente, pois indica
indicativo
est em:".deEque seo
o ttulo da do site ousurio
matria se encontra,
um cabealho logocorretamente,
utilizado aps as palavras
pois"Voc
indica
exatamente o contedo que vir logo aps. Utilizando corretamente esses
est em:". E oottulo
exatamente da matria
contedo que vir
um cabealho
logo aps. utilizado corretamente,
Utilizando pois indica
corretamente esses
elementos, o usurio dificilmente se perder ao navegar pelo site, pois sempre ter
exatamente
elementos, oo usurio
contedo que vir
dificilmente logo aps.
se perder Utilizando
ao navegar pelo corretamente esses
site, pois sempre ter
pontos de referncia nas pginas.
elementos,
pontos de o usurio dificilmente
referncia nas pginas. se perder ao navegar pelo site, pois sempre ter
pontos de referncia nas pginas.
5.3.3 Compreensvel
5.3.3 Compreensvel
5.3.3 Compreensvel
"A informao e a operao da interface de usurio tm que ser
"A informao e a operao da interface de usurio tm que ser
compreensveis" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de
"A informao
compreensveis" (WCAGe 2.0,
a operao
2008). Oudaseja,
interface de usurio
os usurios devem ser tmcapazes
que ser de
entender as informaes bem como o modo de operao da interface do usurio. O
compreensveis" (WCAG 2.0,
entender as informaes bem2008).
como Ou seja,de
o modo osoperao
usuriosda
devem ser do
interface capazes deO
usurio.
contedo ou a operao no podem estar alm da compreenso do usurio.
entender
contedoasou
informaes
a operaobem
no como
podemo estar
modoalm
de operao da interface
da compreenso do usurio. O
do usurio.
contedo ou a operao no podem estar alm da compreenso do usurio.
340
340
340
340
5.3.3.1
5.3.3.1 Legvel
Legvel
5.3.3.1 Legvel
"Tornar oo contedo
"Tornar contedo de
de texto
texto legvel e compreensvel"
compreensvel" (WCAG
(WCAG2.0,
2.0,2008).
2008).Ou
Ou
seja,todas
seja, todas asabreviaturas
as
"Tornar oabreviaturas
contedo de devem
devem
textoser descritas
legvel ao
ao aparecerem
aparecerem
e compreensvel" pela
pelaprimeira
(WCAG primeiravez
vezem
2.0, 2008). em
Ou
umtexto.
um
seja, texto.Alm
todas Alm
as disso, deve-se
disso, deve-se
abreviaturas devemusar
usar
serlinguagem clara
clara
descritas ao ee simples,
simples,pela
aparecerem ee idioma
idioma da
dapgina
primeira pgina
vez em
umdeve
deve serespecificado
ser
texto. especificado
Alm na hora
na hora de
disso, deve-se de sua
usar construo.
linguagem clara e simples, e idioma da pgina
deve ser especificado na hora de sua construo.
Figura
Figura 17
17 Notcia
Notcia usando linguagem
linguagem simples
simples
Fonte:
www.ifrs.edu.br
Figura 17 Notcia usando linguagem simples
Como
Como possvel
possvel ver
ver na
na Figura
Figura 17, o texto de
de uma
uma notcia
notcia est
estparcialmente
parcialmente
reproduzido.
reproduzido.
Como Essa
Essa parte
partever
possvel do
do na
texto
texto encontra-se
Figura escrita
escrita
17, o texto de
de forma
de uma forma clara
clara
notcia esteeobjetiva,
objetiva,no
no
parcialmente
apresentando
apresentando
reproduzido. nenhuma
nenhuma
Essa parte dopalavra
palavra tcnica ou escrita
texto encontra-se de difcil
difcil compreenso.
compreenso.
de forma Com
Com isso,
clara e objetiva, isso,
no
qualquer
qualquer usurio
apresentandousurio compreender
compreender
nenhuma o texto,ou
palavra tcnica inclusive
inclusive usurios
usurios
de difcil com
com dificuldade
dificuldade
compreenso. de
Com isso,de
interpretao
interpretao
qualquer ou
ouque
usurio que utilizam
utilizam leitores
compreender leitores de tela.
o texto, inclusive usurios com dificuldade de
interpretao ou que utilizam leitores de tela.
5.3.3.2
5.3.3.2 Previsvel
Previsvel
5.3.3.2 Previsvel
"Fazer
"Fazer com
com que
que as
as pginas
pginas web surjam ee funcionem
funcionem de
de forma
forma previsvel"
previsvel"
(WCAG
(WCAG 2.0,
2.0, 2008).
"Fazer 2008).
com queOu
Ou seja,
seja,
as nenhuma
nenhuma
pginas webao do usurio
surjam usurio deve
deve mudar
e funcionem mudar oo contexto
de forma contextoda
da
previsvel"
navegao
navegao
(WCAG 2.0, a2008).
a menos
menosOuque
que seja
seja
seja, de
de forma
nenhuma explcita.
ao Alm
Alm disso,
do usurio disso,mudar
deve aa forma
forma
o com
comque
queos
contexto os
da
elementos
elementosse
navegao asemenos
repetem
repetem atravs
atravs
que de
de vrias
seja de forma pginas
explcita.deve
deve
Almser
ser aa mesma
mesma
disso, em
emtodas
a forma todas
com elas.
elas.os
que
elementos se repetem atravs de vrias pginas deve ser a mesma em todas elas.
341
341
Figurra 18 Comparao de pginas do mesmo site

Como possvvel ver na Figura 18, os elementos que

q se repetem
permanecem iguais messmo em pginas diferentes. Ou seja, topo, barra
b de opes,
rea da pesquisa, menu
u, etc., so iguais independente da pgina acessada dentro
do site. Isso garante que
e o usurio no se surpreenda ao trocar de pgina e no se
perca por causa disso.
5.3.3.3 Assistncia de entrada

e
"Ajudar os usurrios a evitar e corrigir erros" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja,

sempre que ocorrer um erro, avisar de forma clara ao usurio e pe
ermitir a correo
as em que os dados so mais importantes, estes devem ser
desse erro. Para pgina
confirmados pelo usurio antes de serem enviados. Caso algo este
eja errado, deve-
o.
se possibilitar a correo
342
342
342
Figura 19 Formulrio acessvel

Figura 19 Formulrio acessvel
Na Figura 19 possvel notar que os campos obrigatrios possuem um
asterisco
Na na frente19de
Figura seu rtulo.
possvel Essa
notar quecaracterstica
os campos obrigatrios
bem importante, poisumos
possuem
usurios podero
asterisco na frentesaber quais
de seu campos
rtulo. devem
Essa obrigatoriamente
caracterstica ser preenchidos.
bem importante, pois os
usuriosQuando
poderoosaber
usurio
quaisesquecer-se de obrigatoriamente
campos devem preencher campos obrigatrios ou
ser preenchidos.
preencher um campo
Quando de maneira
o usurio incorreta,
esquecer-se de preencher
preciso quecampos
ele seja obrigatrios
informado e ou
que
possa corrigir
preencher os erros.
um campo No entanto,
de maneira preciso
incorreta, que que
preciso esta ele
ao
sejaseja acessvel.
informado Um
e que
exemplo
possa de informao
corrigir de entanto,
os erros. No erro bastante acessvel
preciso seria:
que esta o usurio
ao esqueceUm
seja acessvel. de
preencherdecampos
exemplo obrigatrios
informao de errooubastante
preenche campos seria:
acessvel de maneira incorreta
o usurio e envia
esquece de o
formulrio;campos
preencher a seguir, ser informado
obrigatrios ao usurio
ou preenche camposque alguns campos
de maneira incorreta no foram
e envia o
preenchidosa corretamente
formulrio; e aparecer
seguir, ser informado novamente
ao usurio que oalguns
formulrio,
campos mas contendo
no foram
somente os campos
preenchidos com erro
corretamente para que novamente
e aparecer o usurio possa preench-los;
o formulrio, mas ao final do
contendo
formulrioosexiste
somente camposumcom
boto
errode envio
para e usurio
que o um boto para
possa retornar aoaoformulrio
preench-los; final do
contendo todos
formulrio existe os
umcampos, caso
boto de ele deseje
envio verificarpara
e um boto todoretornar
o formulrio antes de
ao formulrio
envi-lo. todos os campos, caso ele deseje verificar todo o formulrio antes de
contendo
envi-lo.
343
343
343
5.3.4 Robusto
5.3.4 Robusto
"O contedo tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
"O contedo tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo Tecnologias Assistivas"
forma concisa por diversos agentes do usurio, incluindo Tecnologias Assistivas"
(WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de acessar o contedo
(WCAG 2.0, 2008). Ou seja, os usurios devem ser capazes de acessar o contedo
mesmo com o avano das tecnologias utilizadas. O contedo deve permanecer
mesmo com o avano das tecnologias utilizadas. O contedo deve permanecer
acessvel mesmo com a evoluo das tecnologias assistivas e dos agentes do
acessvel mesmo com a evoluo das tecnologias assistivas e dos agentes do
usurio.
usurio.
5.3.4.1 Compatvel
5.3.4.1 Compatvel
"Maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de usurio,

"Maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de usurio,
incluindo tecnologias assistivas" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, sempre utilizar os
incluindo tecnologias assistivas" (WCAG 2.0, 2008). Ou seja, sempre utilizar os
padres de desenvolvimento web para garantir a compatibilidade futura das
padres de desenvolvimento web para garantir a compatibilidade futura das
pginas.
pginas.
Figura 20 Selos de conformidade com os padres web

Figura 20 SelosFonte:
de conformidade com os padres web
www.ifrs.edu.br
Na Figura 20 esto dois selos que garantem que a pgina est em

Na Figura 20 esto dois selos que garantem que a pgina est em
conformidade com os padres web definidos pelo W3C. Usando os padres,
conformidade com os padres web definidos pelo W3C. Usando os padres,
garante-se a compatibilidade futura com Tecnologias Assistivas e agentes do
garante-se a compatibilidade futura com Tecnologias Assistivas e agentes do
usurio.
usurio.
5.3.5
344 Requisitos de conformidade
5.3.5 Requisitos de conformidade
As WCAG 2.0 trazem, alm dos princpios e recomendaes, os requisitos

de conformidade. Esses requisitos garantem que um site atende s WCAG 2.0. Ao
todo so cinco requisitos:
Nvel de conformidade;
Pginas completas;
Processos completos;
344
344
As WCAG 2.0 trazem, alm dos princpios e recomendaes, os requisitos

de conformidade. Esses requisitos garantem que um site atende s WCAG 2.0. Ao
todo so cinco requisitos:
Nvel de conformidade;
Pginas completas;
Processos completos;
Modos de utilizar tecnologias suportadas por acessibilidade;
No-interferncia.
Os critrios de sucesso possuem um nvel, dependendo de sua importncia

para a acessibilidade, compatibilidade, etc. justamente esse nvel que usado
para alcanar o nvel de conformidade. So trs nveis:
Nvel A;
Nvel AA;
Nvel AAA.
Para obter um dos nveis de conformidade, o site deve cumprir todos os

critrios de sucesso que sejam do nvel que se quer alcanar e dos anteriores. Por
exemplo, para um site estar de acordo com o nvel AAA, ele deve cumprir todos os
critrios de sucesso do nvel A, AA e AAA.
O requisito de pginas completas alcanado quando uma pgina inteira
alcana algum nvel de conformidade. Ou seja, nenhuma parte da pgina do site
pode ser excluda, por exemplo, uma pgina que contemple o nvel de
conformidade A ter uma imagem sem descrio textual.
Processos completos significam que se uma pgina faz parte de um
processo, isto , ela uma etapa para se alcanar um objetivo, todas as pginas
desse processo devem estar no mnimo no mesmo nvel de conformidade ou
superior.
O requisito "modos de utilizar tecnologias suportadas por acessibilidade"
significa que toda tecnologia utilizada no site deve ser acessvel. Quando isso no
345
345
345
for possvel, toda a informao ou funcionalidade no suportada deve estar

for possvel, toda a informao ou funcionalidade no suportada deve estar
disponvel de modo acessvel. Por exemplo, a tecnologia Adobe Flash10 deveria
10
disponvel de modo acessvel. Por exemplo, a tecnologia Adobe Flash deveria
estar sempre disponvel de forma acessvel, porm, se no for possvel, todas as
estar sempre disponvel de forma acessvel, porm, se no for possvel, todas as
funcionalidades e informaes devem estar em um modo acessvel.
funcionalidades e informaes devem estar em um modo acessvel.
O ltimo requisito, "no-interferncia", significa que se usada uma
O ltimo requisito, "no-interferncia", significa que se usada uma
tecnologia no-acessvel, ela no deve impedir a navegao pelo restante da
tecnologia no-acessvel, ela no deve impedir a navegao pelo restante da
pgina. Alm disso, o restante da pgina deve continuar acessvel.
pgina. Alm disso, o restante da pgina deve continuar acessvel.
5.4 Wcag Samurai

5.4 Wcag Samurai
O WCAG Samurai um grupo de desenvolvedores web seguidores de seus
O WCAG Samurai um grupo de desenvolvedores web seguidores de seus
padres e dos padres de acessibilidade, que foi reunido por Joe Clark, em 2006. O
padres e dos padres de acessibilidade, que foi reunido por Joe Clark, em 2006. O
grupo, insatisfeito com o documento Web Content Acessibility Guidelines (WCAG
grupo, insatisfeito com o documento Web Content Acessibility Guidelines (WCAG
2.0), criado pela W3C/WAI, desenvolveu uma errata contendo uma lista de
2.0), criado pela W3C/WAI, desenvolveu uma errata contendo uma lista de
correes e extenses para as WCAG 1.0 como uma alternativa de acessibilidade
correes e extenses para as WCAG 1.0 como uma alternativa de acessibilidade
verso 2.0, dando origem ao WCAG Samurai Errata, sendo este lanado em
verso 2.0, dando origem ao WCAG Samurai Errata, sendo este lanado em
fevereiro de 2008.
fevereiro de 2008.
Joe Clark, autor do livro "Construindo Websites Acessveis", lanado em
Joe Clark, autor do livro "Construindo Websites Acessveis", lanado em
2004, e uma autoridade na rea, a pessoa responsvel pelo grupo cujos
2004, e uma autoridade na rea, a pessoa responsvel pelo grupo cujos
integrantes no so divulgados, apenas referenciados como pessoas convidadas
integrantes no so divulgados, apenas referenciados como pessoas convidadas
por serem consideradas especialistas na rea de acessibilidade web.
por serem consideradas especialistas na rea de acessibilidade web.
A errata s WCAG 1.0 foi criada j que, para esse grupo de desenvolvedores,
A errata s WCAG 1.0 foi criada j que, para esse grupo de desenvolvedores,
as WCAG 2.0 e seus processos de desenvolvimento possuem diversos problemas,
as WCAG 2.0 e seus processos de desenvolvimento possuem diversos problemas,
so documentos difceis de serem interpretados, genricos e confusos, tornando
so documentos difceis de serem interpretados, genricos e confusos, tornando
impraticvel o uso pelos desenvolvedores web, especialmente aqueles que seguem
impraticvel o uso pelos desenvolvedores web, especialmente aqueles que seguem
os padres web.
os padres web.
O objetivo da errata corrigir e estender as WCAG 1.0, que foram publicadas
O objetivo da errata corrigir e estender as WCAG 1.0, que foram publicadas
em 1999, e esto dessa forma bastante defasadas, no contemplando diversas
em 1999, e esto dessa forma bastante defasadas, no contemplando diversas
novas tecnologias e conceitos como padres web, desenvolvimento em camadas,
novas tecnologias e conceitos como padres web, desenvolvimento em camadas,
10
Adobe Flash, ou simplesmente Flash, um programa para criao de grficos vetoriais, porm suporta
10
vdeos
Adobe e imagens.
Flash, utilizado
ou simplesmente geralmente
Flash, para a criao
um programa de animaes
para criao de grficosinterativas que funcionam
vetoriais, porm suporta
embutidas
vdeos em um navegador
e imagens. utilizado web.
geralmente para a criao de animaes interativas que funcionam
embutidas em um navegador web.
346
346
"Web 2.0" e a web semntica, mas tm um uso e aceitao bastante grande, tendo
apenas algumas recomendaes tecnicamente imprecisas.
Os principais pontos abordados pela errata so:
Foram evitados termos imprecisos como "evite"; eles podem levar a

interpretaes errneas. no lugar foram utilizados termos bem definidos
como "ignore" ou "deve";
Eliminao das diretrizes de prioridade 3, pois a maioria delas so
impraticveis, com algumas excees;
Obrigatoriedade de se seguir as diretrizes 1 e 2 e ter o seu cdigo sempre
validado;
Mesmo seguindo o WCAG Samurai, no garantida a acessibilidade para
pessoas com deficincia cognitiva;
Nunca use tabelas para layouts, pois tabelas no foram criadas para
organizar elementos visuais do site, e sim para tabular dados. elas
precisam ser usadas corretamente para que as pessoas com deficincias
possam interpret-las corretamente;
Frames nunca devem ser usados, porm iframes podem;
Scripts e applets como, por exemplo, ajax e flash devem ser diretamente
acessveis, no devendo ser utilizados contedos alternativos para eles;
Todos os PDF devem tambm ter seus contedos disponveis em HTML,
permitindo dessa forma um acesso mais fcil para pessoas com
deficincias;
Todos os vdeos devem ter legendas ou udio-descrio, de forma a
permitir que pessoas com deficincias visuais e auditivas os utilizem.
5.5 e-Mag 3.0
A construo de sites acessveis uma exigncia do Decreto n 5.296,

publicado em dezembro de 2004, que torna obrigatria a acessibilidade nos portais
e sites eletrnicos da administrao pblica na rede mundial de computadores para
347
347
o uso das pessoas com necessidades especiais, garantindo-lhes o pleno acesso

aos contedos disponveis.
O Modelo de Acessibilidade de Governo Eletrnico (e-MAG) consiste em um
conjunto de recomendaes a ser considerado para que o processo de
acessibilidade dos sites e portais do governo brasileiro seja conduzido de forma
padronizada e de fcil implementao. O e-MAG coerente com as necessidades
brasileiras e em conformidade com os padres internacionais. Foi formulado para
orientar profissionais que tenham contato com publicao de informaes ou
servios na Internet a desenvolver, alterar e/ou adequar pginas, sites e portais,
tornando-os acessveis ao maior nmero de pessoas possvel.
Em 2007, a Portaria n3, de 7 de maio, institucionalizou o e-MAG no mbito
do sistema de Administrao dos Recursos de Informao e Informtica SISP,
tornando sua observncia obrigatria nos sites e portais do governo brasileiro.
O e-MAG 3.0 foi lanado em 21 de setembro de 2011. Sue elaborao foi
embasada na verso anterior do e-MAG, apoiando-se na WCAG 2.0, lanada em
dezembro de 2008, e considerando as novas pesquisas na rea de acessibilidade
web. Apesar de utilizar a WCAG como referncia, o e-MAG 3.0 foi desenvolvido e
pensado para as necessidades locais, visando atender as prioridades brasileiras e
mantendo-se alinhado ao que existe de mais atual neste segmento.
As recomendaes de acessibilidade do e-MAG 3.0 no esto dividas por
nveis de prioridade, j que todas elas so de grande importncia e devem ser
seguidas. As 45 recomendaes esto classificadas da seguinte forma (e-MAG 3.0,
2011):
Marcao
1. respeitar os padres de desenvolvimento web;
2. organizar o cdigo html de forma lgica e semntica;
3. utilizar corretamente os nveis de cabealho;
4. ordenar de forma lgica e intuitiva a leitura e tabulao;
5. disponibilizar todas as funes da pgina via teclado;
6. fornecer ncoras para ir direto a um bloco de contedo;
7. no utilizar tabelas para diagramao;
348348
8. separar links adjacentes;

9. no abrir novas instncias sem a solicitao do usurio.
Comportamento (DOM)
10. garantir que os objetos programveis sejam acessveis;
11. no criar pginas com atualizao automtica;
12. no utilizar redirecionamento automtico de pginas;
13. fornecer alternativa para modificar limite de tempo;
14. no incluir situaes com intermitncia de tela;
15. assegurar o controle do usurio sobre as alteraes temporais do
contedo.
Contedo/Informao
16. identificar o idioma principal da pgina;
17. oferecer um ttulo descritivo e informativo pgina;
18. disponibilizar informao sobre a localizao do usurio na pgina;
19. descrever links clara e sucintamente;
20. fornecer alternativa em texto para as imagens do stio;
21. fornecer alternativa em texto para as zonas ativas de mapa de imagem;
22. disponibilizar documentos em formatos acessveis;
23. em tabelas, utilizar ttulos e resumos de forma apropriada;
24. associar clulas de dados s clulas de cabealho em uma tabela;
25. garantir a leitura e compreenso das informaes;
26. disponibilizar uma explicao para siglas, abreviaturas e palavras
incomuns;
27. informar mudana de idioma no contedo.
Apresentao/Design
28. oferecer contraste mnimo entre plano de fundo e primeiro plano;
29. no utilizar apenas cor ou outras caractersticas sensoriais para
diferenciar elementos;
30. permitir redimensionamento de texto sem perda de funcionalidade;
31. dividir as reas de informao;
32. possibilitar que o elemento com foco seja visualmente evidente.
Multimdia
349
349
33. fornecer alternativa para vdeo;

34. fornecer alternativa para udio;
35. oferecer audiodescrio para vdeo pr-gravado;
36. fornecer controle de udio para som;
37. fornecer controle de animao.
Formulrio
38. fornecer alternativa em texto para os botes de imagem de formulrios;
39. associar etiquetas aos seus campos;
40. estabelecer uma ordem lgica de navegao;
41. no provocar automaticamente alterao no contexto;
42. fornecer instrues para entrada de dados;
43. identificar e descrever erros de entrada de dados;
44. agrupar campos de formulrio;
45. fornecer CAPTCHA humano.
Cada recomendao seguida por sua explicao de forma didtica e, para

grande parte delas, so fornecidos exemplos. Alm disso, o e-MAG 3.0 fornece um
captulo intitulado Padronizao de acessibilidade nas pginas do governo
federal, com o intuito de padronizar elementos de acessibilidade que devem existir
em todos os stios e portais do governo.
As sees finais do documento apresentam recursos e ferramentas para
acessibilidade na web, alm de referncias para leituras importantes a esse
respeito.
O documento na ntegra pode ser acessado em:
http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG
5.6 Validao
Depois de mencionada a importncia de desenvolver o site de acordo com

as diretrizes de acessibilidade, preciso ter certeza de que o cdigo do site respeita
essas diretrizes. Para isso, necessrio efetuar a validao do cdigo, que obtida
por meio de mecanismos automticos e manuais.
350
350
5.6.1 Validao Automtica
A validao automtica feita por meio de um validador online (conectado

Internet). Um validador online um software que detecta o cdigo HTML de uma
pgina web e analisa seu contedo, normalmente baseado nas diretrizes da WCAG.
Antes de realizar a validao automtica de acessibilidade, importante testar se o
cdigo est respeitando os padres de desenvolvimento web. Esse teste pode ser
realizado atravs do validador do consrcio W3C, o W3C Validator -
http://validator.w3.org/
Aps validar o cdigo de acordo com os padres de desenvolvimento web,
realiza-se o teste com um validador de acessibilidade. Se, ao avaliar uma pgina, o
validador encontrar erros, ele far um levantamento das descries e da localizao
de cada erro, bem como sugestes para melhoria. Caso o validador no encontre
nenhum erro, disponibilizar um selo que confere pgina o status de acordante
com as diretrizes de acessibilidade.
So exemplos de alguns validadores automticos mais conhecidos:
Da SILVA2 http://www.dasilva.org.br;
eXaminator3 http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php;
Hera4 http://www.sidar.org/ex_hera/index.php.pt;
Lift http://usablenet.com ;
TAW http://www.tawdis.net;
Cynthia Says http://www.cynthiasays.com;
ASES Avaliador de acessibilidade do governo eletrnico brasileiro
http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-apoio.
Alguns programas validadores concedero os selos de acessibilidade de

acordo com a satisfao dos nveis de conformidade citados anteriormente no sub-
captulo WCAG 1.0 e 2.0.
351
351
5.6.2 Validao manual
Outra etapa de avaliao de acessibilidade de um site, recomendada pelo

W3C (1999), a avaliao manual. Ela necessria, pois nem todos os problemas
de acessibilidade de um site so detectados mecanicamente por meio dos
validadores automticos. A existncia de um bom contraste entre o fundo e o
primeiro plano, por exemplo, s pode ser verificada por um ser humano (EVALDT,
2005). Alm disso, conforme destaca Dias (2003), a avaliao humana pode ajudar
a garantir a clareza da linguagem e a facilidade de navegao.
Para validao da interface web, a equipe de pesquisa do W3C (1999)
sugere que os passos abaixo sejam realizados:
a) Utilizar uma ferramenta de acessibilidade automatizada e uma ferramenta

de validao de navegadores;
b) Validar a sintaxe do cdigo, utilizando validadores automticos de sintaxe,
disponibilizados pelo W3C;
c) Validar as Folhas de Estilo, utilizando o validador de CSS do W3C;
d) Utilizar um navegador textual ou emulador. Dessa forma, tem-se uma noo
de como seria o acesso pgina por usurios que no utilizam
navegadores grficos;
e) Utilizar vrios navegadores grficos com as seguintes variaes: sons e
grficos ativos, grficos desativados, som desativado, sem utilizar o mouse,
sem carregar os frames, folhas de estilo ou applets;
f) Acessar o site utilizando navegadores antigos e recentes;
g) Acessar o site em conjunto com recursos de tecnologia assistiva, como
leitores ou ampliadores de tela, tela com dimenses menores que as atuais,
dentre outras;
h) Utilizar corretores ortogrficos e gramaticais. A eliminao de problemas
desse tipo aumenta o grau de compreenso, especialmente aos usurios
de leitores de tela;
i) Rever o documento, primando sempre pela clareza e simplicidade do
mesmo;
352
352
352
j) Validar a pgina com usurios reais. Solicitar a algumas pessoas com

j) Validar a pgina com usurios reais. Solicitar a algumas pessoas com
necessidades especiais que revejam o site, pois essas, com experincia ou
necessidades especiais que revejam o site, pois essas, com experincia ou
no, so potenciais fontes de informao sobre o estado real do
no, so potenciais fontes de informao sobre o estado real do
documento no que diz respeito aos aspectos de acessibilidade e facilidade
documento no que diz respeito aos aspectos de acessibilidade e facilidade
de utilizao.
de utilizao.
Um recurso muito importante para a realizao da validao manual o

Um recurso muito importante para a realizao da validao manual o
checklist11.
checklist11.
Foram desenvolvidos pelo Projeto de Acessibilidade Virtual" dois checklists
Foram desenvolvidos pelo Projeto de Acessibilidade Virtual" dois checklists
para validao manual, oriundos de um convnio feito com o Ministrio do
para validao manual, oriundos de um convnio feito com o Ministrio do
Planejamento, Oramento e Gesto. Esses checklists, bem como outros recursos
Planejamento, Oramento e Gesto. Esses checklists, bem como outros recursos
para acessibilidade na web, esto disponveis no Portal do Governo Eletrnico
para acessibilidade na web, esto disponveis no Portal do Governo Eletrnico
Brasileiro (http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-
Brasileiro (http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-MAG/material-de-
apoio) e tm como objetivo auxiliar na documentao dos testes manuais feitos por
apoio) e tm como objetivo auxiliar na documentao dos testes manuais feitos por
pessoas com deficincia visual e pelos programadores web.
pessoas com deficincia visual e pelos programadores web.
Seguem abaixo exemplos de dois checklists desenvolvidos e utilizados no
Seguem abaixo exemplos de dois checklists desenvolvidos e utilizados no
Projeto de Acessibilidade Virtual. O primeiro utilizado em testes realizados por
Projeto de Acessibilidade Virtual. O primeiro utilizado em testes realizados por
pessoas com deficincia visual e, por isso, foi disponibilizado em um formato que
pessoas com deficincia visual e, por isso, foi disponibilizado em um formato que
oferece autonomia a estes usurios tanto para a realizao dos testes, como
oferece autonomia a estes usurios tanto para a realizao dos testes, como
tambm para o preenchimento do mesmo. O segundo checklist foi desenvolvido
tambm para o preenchimento do mesmo. O segundo checklist foi desenvolvido
para ser preenchido pelo desenvolvedor de web e tem como base o documento e-
para ser preenchido pelo desenvolvedor de web e tem como base o documento e-
MAG 3.0, abordado anteriormente. A ideia que o desenvolvedor, a partir deste
MAG 3.0, abordado anteriormente. A ideia que o desenvolvedor, a partir deste
checklist, aliado ao checklist gerado pelo usurio com deficincia visual, possa
checklist, aliado ao checklist gerado pelo usurio com deficincia visual, possa
desenvolver um relatrio de acessibilidade, em que so apontados os problemas e
desenvolver um relatrio de acessibilidade, em que so apontados os problemas e
fornecidas sugestes de melhorias.
fornecidas sugestes de melhorias.
As tabelas a seguir apresentam os checklists desenvolvidos:
As tabelas a seguir apresentam os checklists desenvolvidos:
Tabela 1: Checklist manual de acessibilidade para deficientes visuais

Tabela 1: Checklist
CHECKLIST manual de acessibilidade para deficientes visuais
DV v.setembro2011
CHECKLIST DV v.setembro2011
Cabealho
Cabealho
1.1. Site/Portal/Ambiente Virtual avaliado:
1.1. Site/Portal/Ambiente Virtual avaliado:
11
Checklist um documento com itens de verificao e acompanhamento detalhado de aes
11
Checklist um ou
promocionais documento
eventos. com itens de verificao e acompanhamento detalhado de aes
promocionais ou eventos.
353
353
1.2. Deficiente Visual que est realizando os testes:

1.3. Leitor de tela utilizado:
1.4. Navegador e verso:
1.5. Sistema Operacional:
1.6. Data:
Links
1.7. Links Esto devidamente descritos? Remetem para o local ao qual se
propem? O contedo aberto na pgina de navegao atual?
1.8. Atalhos de teclado - Possuem descrio adequada? Funcionam

corretamente? Esto padronizados conforme o e-MAG (1 para contedo, 2
para menu principal e 3 para busca)? Existem dicas dos atalhos na barra de
acessibilidade?
1.9. Links Indicadores O site possui links indicadores de incio e fim de menu e
contedo?
1.10. ncoras So fornecidas ncoras em forma de sumrio para contedos

longos? Elas esto com a descrio adequada? Funcionam corretamente?
Existe um link para voltar ao sumrio aps o trmino do contedo de cada
item?
1.11. Localizao do usurio em um conjunto de pginas - Nas pginas internas

do site so fornecidos links com o conjunto das pginas percorridas, como
por exemplo: "Voc est em:...."?
Contedo
1.12. Ttulo da pgina - O ttulo principal da pgina descritivo e informativo o
suficiente?
1.13. Grficos/ Imagens - Possuem descrio? A descrio adequada? A

descrio informa o tipo de imagem? Quando h necessidade, so
fornecidos links para descries longas?
1.14. Verborragia - H informaes desnecessrias?

354
354
1.15. Texto O contedo em texto de fcil leitura e compreenso? Existem

explicaes para siglas, palavras incomuns, termos tcnicos e palavras em
outro idioma?
1.16. Arquivos para leitura ou download eles esto disponibilizados em HTML

ou ODF (inclui ODT, ODS, ODP)? O nome do arquivo contm tambm
informaes de extenso e tamanho? O leitor de tela realiza a leitura de todo o
contedo do arquivo? As informaes presentes no arquivo so de fcil
compreenso?
1.17. Tabelas - O contedo est acessvel? As informaes contidas na tabela

foram compreendidas? H linhas ou colunas mescladas? H tabelas
desnecessrias no site? H contedos que poderiam estar em tabela e no
esto?
1.18. Transmisso de informaes - Cor ou outras caractersticas sensoriais

(forma, tamanho, localizao visual, etc.) so utilizadas como nico meio de
transmitir informaes?
1.19. Sons e animaes - So disparados automaticamente sons, animaes ou

movimentaes em geral na pgina? H como ter controle dessas alteraes
(fechar, parar ou pausar)?
1.20. Flash - O leitor identifica o elemento em Flash e focaliza cada um dos itens
(como textos, links, botes e grficos) que o compem? Esses itens esto
descritos? A ordem de tabulao desses elementos est compreensvel? O
foco da tabulao entra e sai do Flash sem problemas?
1.21.Vdeos - As informaes contidas nos vdeos apresentados so acessveis?

H necessidade de uma faixa de audiodescrio ou transcrio textual?
Formulrios
1.22. Formulrios - Funcionam adequadamente? Os elementos esto descritos?
As descries dos elementos esto adequadas? A ordem de tabulao est
correta? Caso haja o recurso de CAPTCHA, ele foi fornecido em forma de
pergunta de interpretao, tambm chamado de CAPTCHA humano? Existe
limite de tempo para o preenchimento do formulrio?
355
355
1.23. Botes - Funcionam adequadamente? Possuem descrio? A descrio

est adequada?
1.24. Caixas combinadas e caixas de seleo - Permitem a leitura das opes

que as acompanham? Permitem a navegao pelas opes, sem remeter
automaticamente ao local para o qual foi configurado, ao selecionar a opo
com TAB ou setas de movimentao?
1.25. Boto de Opo (radio Button) - H muitos botes de opo? Esto

descritos adequadamente? possvel trocar por caixa de seleo?
1.26. Opo de Busca do Site - H opes de busca no site? O resultado de

busca de fcil acesso? Ao se remeter uma busca, o foco jogado para o
incio do resultado? informado ao usurio o resultado da busca?
1.27. Erro em formulrio Ao se preencher campos de formulrios de forma

incorreta ou deixar campos obrigatrios em branco, este erro informado e
descrito de forma clara? O foco remetido ao primeiro campo com erro?
Estrutura do site
1.28. Estrutura da pgina - A pgina possui padronizao na sua estrutura? A
diviso dos blocos est compreensvel? Na sequncia da leitura, o contedo
lido antes do menu?
1.29. Nveis de Ttulo Os nveis de ttulo (ttulo1, ttulo2, ttulo 3, etc.)

apresentam uma ordem lgica no texto? Eles esto descritos corretamente?
1.30. Atualizao automtica - A pgina atualiza-se automaticamente?
1.31. Menu - Os itens de menu possuem sub-itens? Em caso positivo, esses

itens de menu possuem descrio para mostrar e ocultar os sub-itens?
1.32. Mapa do site - Possui um mapa do site? No mapa do site esto listadas
todas as pginas internas do site em forma de link? Qual a posio do mapa
do site na pgina?
356
356
1.33. Tabulao da pgina - A tabulao (navegao com a tecla TAB) segue

uma ordem lgica?
Acessibilidade
1.34. Recursos de Acessibilidade para baixa viso (Aumentar fonte, Diminuir
fonte, Tamanho normal da fonte, Alto Contraste) Esto disponveis na barra
de acessibilidade? Funcionam corretamente?
1.35. Pgina de acessibilidade do site - O site possui uma pgina contendo as

informaes sobre a acessibilidade do site, como dicas de navegao, dicas
de como utilizar os atalhos e outros recursos de acessibilidade? O link para
esta pgina est disponvel na barra de acessibilidade? As informaes
contidas nesta pgina so de fcil compreenso?
1.36. Outros problemas encontrados
1.37. Observaes sobre Acessibilidade, Usabilidade e comunicabilidade
Explicaes detalhadas de cada item a ser testado:
Links
Deve-se identificar clara e objetivamente o destino de cada link. Alm disso, preciso
que o texto do link faa sentido mesmo quando isolado do contexto da pgina. Devem
remeter ao local a que se propem. De preferncia, os links devem abrir seu contedo
na mesma pgina em que o usurio est navegando. Quando for necessrio que o
link remeta a uma nova pgina, isso deve ser informado ao usurio. No devero
existir dois ou mais links com o mesmo ttulo, mas que apontem para destinos
diferentes.
Atalhos de teclado
A pgina deve contemplar atalhos para, no mnimo, ir ao contedo, ir ao menu
principal e ir para a caixa de busca do site. Esses atalhos devem funcionar em todas
as pginas do site/portal. As dicas desses atalhos devem ser fornecidas na barra de
acessibilidade, a qual deve estar localizada no topo de todas as pginas do site. Alm
disso, as dicas devem conter apenas nmeros e no teclas especficas, j que cada
navegador possui sua tecla padro para ativar os atalhos. As dicas devem ser, por
exemplo, Ir para contedo [1], Ir para menu [2], Ir para busca [3]. Os atalhos devem
remeter o foco ao ponto indicado, ou seja, ao link indicador, por exemplo: incio de
menu, incio de contedo, etc.
357
357
Links indicadores
Deve haver links indicativos em alguns pontos da pgina. Os mais comuns e
essenciais so Incio de Menu, Fim de Menu, Incio de Contedo e Fim de
contedo. Tambm podem ser sugeridos que sejam inseridos links indicadores de
incio e fim de formulrio e incio e fim de tabela.
ncoras
O termo ncora refere-se possibilidade oferecida para navegar at um ponto
especfico em uma pgina. A ncora deve estar descrita adequadamente de acordo
com a sua funo, e, quando usada, deve remeter e ancorar o foco ao ponto indicado.
A utilizao mais comum das ncoras no caso de haver um contedo muito longo
na pgina, com um contedo que possui vrios captulos. Assim, as ncoras so
inseridas como um sumrio para remeter a pontos especficos (captulos, sees,
partes do contedo). Nesses casos, essencial fornecer tambm uma ncora para
voltar ao sumrio.
Localizao do usurio em um conjunto de pginas
As pginas internas do site devem fornecer um link com o conjunto das pginas
percorridas at o momento, como, por exemplo: Voc est em > Pgina Inicial >
Ensino > Editais.
Ttulo da pgina
O ttulo principal da pgina deve ser descritivo e informativo, j que esta a primeira
informao fornecida pelo leitor de tela. Exemplo: O site do Projeto de Acessibilidade
Virtual da RENAPI apresenta o seguinte ttulo: Projeto Acessibilidade Virtual Portal
RENAPI Pgina Inicial.
Grficos/ Imagens
As imagens, com exceo de imagens decorativas, devem apresentar uma descrio.
Essa descrio deve ser clara e objetiva, representando o contedo da imagem.
importante que a descrio inicie informando o tipo da imagem (grfico, foto, logo,
banner, etc.). Essa descrio, que fornecida no prprio cdigo HTML, deve ser
sinttica, expressa em poucas palavras ou em uma frase curta. Quando houver
necessidade de uma explicao mais detalhada, como o caso de grficos, por
exemplo, dever ser fornecido um link para a descrio detalhada da imagem. Por
exemplo, imagine que existe em uma pgina um grfico mostrando o uso de leitores
de tela no Brasil. A descrio do grfico pode ser grfico de pizza demonstrando o
uso de leitores de tela no Brasil. No entanto, para que o usurio com leitor de tela
possa ter acesso aos dados do grfico, ser necessrio que haja um link dizendo, por
exemplo, a descrio textual do grfico encontra-se disponvel em outra pgina.
Verborragia
Verborragia corresponde a informaes repetidas ou desnecessrias em um site.
Evitar a verborragia far com que o usurio de leitor de telas navegue no site com
maior rapidez.
Texto
O texto em todo o site deve ser de fcil compreenso, coeso e coerente, sem erros de
ortografia e pontuao. Alm disso, os pargrafos no devem ser muito extensos,
evitando que se tornem confusos. Deve haver explicao para siglas, palavras
incomuns, termos tcnicos ou termos em outros idiomas. Existem algumas tcnicas
para melhor a inteligibilidade textual, como: dividir sentenas longas em sentenas
mais curtas; evitar o uso de jargo, expresses regionais ou termos especializados
que possam no ser claros para todos; utilizar palavras comuns no lugar de outras
358
358
pouco familiares; utilizar listas de itens ao invs de uma longa srie de palavras ou
frases separadas por vrgulas; fazer referncias claras a pronomes e outras partes do
documento.
Arquivos para leitura ou download
Os documentos devem ser disponibilizados preferencialmente em HTML. Tambm
podem ser fornecidos arquivos para download no formato ODF (inclui ODT para
textos, ODS para planilhas e ODP para apresentaes de slides), tomando-se os
cuidados para que sejam acessveis. Se um arquivo for disponibilizado em PDF,
dever ser fornecida uma alternativa em HTML ou ODF. necessrio, tambm,
informar a extenso e o tamanho do arquivo no prprio texto do link.
Tabelas
As tabelas devem ter suas colunas e suas linhas descritas adequadamente. S devem
ser usadas quando o seu uso for indispensvel. Tabelas com linhas ou colunas
mescladas em geral so de difcil compreenso pelos deficientes visuais.
Transmisso de informaes
A cor ou outras caractersticas sensoriais, como forma, tamanho, localizao visual,
orientao ou som no devem ser utilizadas como o nico meio para transmitir
informaes, indicar uma ao, pedir uma resposta ao usurio ou distinguir um
elemento visual. Assim, no devero ser fornecidas informaes do tipo: clique na
opo em azul; o texto em vermelho representa a informao correta; clique no crculo
para maiores informaes, etc. Essas informaes sensoriais podem ser utilizadas,
mas sempre em conjunto com uma informao clara em texto.
Sons e animaes
Contedos em udio ou que se movem, rolagens, movimentaes em geral ou
animaes no devem ser disparadas automaticamente. Ao usurio deve ser
repassado o controle sobre essas movimentaes. Alm disso, o usurio deve ser
capaz de fechar, pausar, parar e reiniciar esses contedos.
Flash
Os elementos Flash (textos, links, botes e grficos) devem estar devidamente
descritos e com ordem de tabulao. Isso deve ser implementado na hora da
produo do Flash. Essa ordem de tabulao apenas percebida com o uso do leitor
de telas.
O foco da tabulao deve entrar e sair do arquivo em Flash sem ter problemas com a
compreenso.
Vdeos
Deve haver uma alternativa textual para vdeos que no incluem faixas de udio. Para
vdeos que contm udio falado, devem ser fornecidas legendas. Quando necessrio,
deve ser fornecida uma transcrio textual do vdeo ou audiodescrio, especialmente
para vdeos que transmitem contedo visual relevante e que no est disponvel na
faixa de udio.
Transcrio textual: representa uma alternativa em texto que contm todo o contedo
de um vdeo, incluindo tanto as informaes contidas na faixa de udio, quanto
informaes visuais transmitidas durante o vdeo. Assim, alm das informaes
contidas nas falas, preciso informar todo o contedo visual relevante para a
compreenso do vdeo, como expresses corporais, risadas, informaes em texto,
mudana de ambiente, etc.
Audiodescrio: consiste em uma nova faixa de udio contendo a descrio clara e
objetiva de todas as informaes relevantes apresentadas de forma visual e que no
359
359
fazem parte dos dilogos. Essas descries so apresentadas nos espaos entre os
dilogos e nas pausas entre as informaes sonoras.
Formulrios
O formulrio deve estar organizado de forma simples. Todos os campos devem estar
descritos, mas sem informaes repetidas. O formulrio no deve ser submetido
automaticamente, e sim, possuir um boto para submeter uma ao (Enviar, OK,
Pesquisar, etc.). Deve ficar claro para o usurio quais so os campos obrigatrios.
Quando houver um CAPCHA (teste interativo humano, completamente automatizado,
para distinguir computadores de seres humanos), este dever ser fornecido em forma
de pergunta de interpretao. Para tal, podem ser utilizadas perguntas de senso
comum, como por exemplo, qual a cor do cu? ou o fogo quente ou frio?.
Tambm podem ser utilizados testes matemticos, tomando-se o cuidado para que
esses testes no sejam facilmente quebrados por determinados programas. Uma
alternativa solicitar que o usurio escreva o resultado do teste matemtico por
extenso, como responda por extenso quanto dois mais trs.
No deve haver limite de tempo para o preenchimento do formulrio. Se o limite de
tempo for extremamente necessrio, preciso informar ao usurio quando o limite
estiver chegando ao fim e permitir que seja adicionado tempo extra para que o ele
consiga finalizar o preenchimento.
Botes
Devem estar devidamente etiquetados e executar a ao proposta.
Caixas combinadas e caixas de seleo
Caixas combinadas so campos de edio com uma lista de sugestes de
preenchimento. As caixas de seleo ou caixa de listas so caixas que apresentam
uma lista de opes a sua escolha, mas sem a opo de edio. O usurio dever
conseguir navegar pelas opes dessas caixas utilizando a tecla TAB ou as setas,
sem, no entanto. Quando um elemento receber o foco, no deve ser iniciada uma
mudana automtica na pgina que confunda ou desoriente o usurio. Ao usurio
deve ser permitido selecionar e escolher e acionar a opo desejada.
Boto de Opo (radio Button)
A leitura dos botes de opo em um formulrio muitas vezes dificultosa e no
compreendida pelos usurios de leitores de tela. Por isso, sugere-se a troca dos
botes de opo pelas caixas de seleo, sempre que possvel.
Opo de busca
O campo de busca ou pesquisa muito importante dentro de um site, com exceo
de sites muito pequenos. Quando o usurio realiza uma busca, o foco deve ser
remetido para o incio do resultado da pesquisa. No incio do resultado,
primeiramente, deve ser informado o resultado da busca como, por exemplo, Foram
encontrados 5 resultados para sua pesquisa ou O item pesquisado no foi
encontrado.
Erro em formulrio
Quando um erro de entrada de dados for automaticamente detectado ou quando o
usurio esquecer-se de preencher um campo obrigatrio, o item que apresenta erro
deve ser identificado e descrito ao usurio por texto. Alm disso, aps informar o erro,
o foco deve ser remetido ao primeiro campo contendo erro.
Estrutura da pgina
As pginas devem ter uma estrutura lgica, ou seja, por blocos de fcil compreenso,
e padro para todas as pginas, exceto a pgina inicial, que normalmente possui uma
360
360
estrutura diferenciada. O contedo principal da pgina deve estar disponibilizado (ser

lido pelo leitor de tela) antes do menu para que no haja a necessidade de navegar
por todos os itens de menu antes de chegar ao contedo.
Nveis de ttulo
Para melhor compreender como utilizar os nveis de ttulos, comparamos um site com
um livro: O nome do livro o h1 (cabealho de nvel 1), os captulos so h2
(cabealhos de nvel 2), os sub-captulos so h3 (cabealhos de nvel 3), e assim
sucessivamente. Cada pgina dever ter apenas um h1 ou ttulo1, j que se pressupe
que cada pgina tenha um nico ttulo principal.
Atualizao peridica
As pginas no devero atualizar-se automaticamente, a no ser em casos em que a
atualizao extremamente necessria. Nesses casos, deve haver tempo suficiente
para o usurio navegar e interagir com a pgina.
Menu
Os menus devem estar em forma de lista/itens. Caso o menu apresente sub-itens
ocultos, o site deve informar ao usurio a existncia dos mesmos, com mensagens
para mostrar/ocultar sub-itens.
Mapa do site
Dever ser fornecido um mapa do site para os que contenham pginas internas que
no esto presentes no menu. O mapa do site deve ser disponibilizado em forma de
lista de links, podendo conter quantos nveis forem necessrios. Atravs do mapa do
site, o usurio pode compreender melhor como o site estruturado, alm de poder ter
acesso rpido a uma determinada pgina dentro do site. O link para o mapa do site
deve ser disponibilizado prximo ao topo ou no menu principal, de maneira que o
acesso a este link ocorra de forma rpida e facilitada.
Tabulao da pgina
Para a navegao confortvel de um usurio com leitor de tela em uma pgina, o ideal
o bloco de contedo estar disponibilizado antes do bloco de menu. A tabulao
(navegao com a tecla TAB pelos itens focveis) na pgina deve manter uma ordem
lgica que seja facilmente compreendida.
Recursos de Acessibilidade para baixa viso
O site dever conter uma barra de acessibilidade no topo de cada pgina contendo os
seguintes itens:
Aumentar fonte; Diminuir fonte; Fonte normal; Alto contraste; Atalhos (1 para
Contedo, 2 para Menu e 3 para Busca); Acessibilidade (link para a pgina contendo
os recursos de acessibilidade do site).
Todas as opes devem estar funcionando corretamente.
Pgina de acessibilidade do site
Esta pgina apresenta os recursos de acessibilidade presentes no site, como as teclas
de atalho disponveis, as opes de redimensionamento de texto e alto contraste,
detalhes sobre testes de acessibilidade (como data e detalhes do ltimo checklist)
realizados no site e outras informaes pertinentes a respeito de sua acessibilidade. O
link para a pgina contendo os recursos de acessibilidade deve ser disponibilizado na
barra de acessibilidade, localizada no topo de cada pgina.
Outros problemas encontrados

Descrever outras dificuldades que possam ter ocorrido durante a navegao e que
361
361
361
no foram abordadas no checklist.

no foram abordadas no checklist.
Observaes sobre Acessibilidade, Usabilidade e comunicabilidade
Observaes sobre Acessibilidade, Usabilidade e comunicabilidade
Acessibilidade: Significa permitir o acesso por todos, independente do tipo de
Acessibilidade: Significa permitir o acesso por todos, independente do tipo de
usurio,situao
usurio, situaoououferramenta.
ferramenta.
Usabilidade: Sinnimo
Usabilidade: Sinnimodedefacilidade
facilidadededeuso. uso.Significa
Significa garantir
garantir ao ao usurio
usurio
facilidade em
facilidade em aprender
aprendera autilizar
utilizartaltalproduto
produtoououambiente,
ambiente, facilidade
facilidade em em
memorizar esse aprendizado e menor probabilidade de
memorizar esse aprendizado e menor probabilidade de cometer erros. cometer erros.
Comunicabilidade:Significa
Comunicabilidade: Significaa acapacidade
capacidadedede transmitir
transmitir uma
uma informao
informao de de
formaclara,
forma clara,compreendendo,
compreendendo,nonocaso casodada web,
web, a comunicao
a comunicao efetiva
efetiva entre
entre
desenvolvedore eusurio.
desenvolvedor usurio. preciso
precisoque que o o usurio
usurio compreenda
compreenda cadacada evento
evento
contidona
contido nainterface,
interface,que
queososdados/informaes
dados/informaes presentes
presentes na na
mesmamesma sejam
sejam
transmitidos com clareza.
transmitidos com clareza.
Tabela22- -Checklist
Tabela Checklistmanual
manualdedeacessibilidade
acessibilidade para
para desenvolvedores
desenvolvedores
CHECKLISTMANUAL
CHECKLIST
CHECKLIST MANUALDE
MANUAL DEACESSIBILIDADE
ACESSIBILIDADE DESENVOLVEDOR
DESENVOLVEDOR
DESENVOLVEDOR
v.v.setembro2011
setembro2011
Orientaes:
Orientaes:
OO preenchimento
preenchimentodestedestechecklist
checklistdeve
deveserserrealizado
realizadoutilizando-se
utilizando-se como referncia
como o o
referncia
Modelo
Modelode deAcessibilidade
Acessibilidadeem emGoverno
Governo Eletrnico:
Eletrnico: e-MAG
e-MAG 3.0.3.0.
Assim, a explicao
Assim, a explicao
de cada uma das 45 recomendaes de acessibilidade, bem
de cada uma das 45 recomendaes de acessibilidade, bem como exemplos, como exemplos, esto
esto
disponveis
disponveisnonoprprio
prprioe-MAG.
e-MAG.
S Sdevero
deveroser
serpreenchidos
preenchidososositens que
itens contiverem
que contiverem problemas
problemas de de
acessibilidade.
acessibilidade.
Devero ser ignorados itens que no existirem na pgina.
Devero ser ignorados itens que no existirem na pgina.
Site
Siteavaliado
avaliado
Sistema
SistemaOperacional
Operacional
Navegador
Navegador
Leitor de tela
Leitor de tela
Avaliado por
Avaliado por
Data
Data
MARCA
MARCAOO
MARCA O
Pontos avaliados Problemas encontrados
Recomendao e-MAG 3.0 Local Descrio Soluo Motivo
1. Respeitar os padres de desenvolvimento web
1. Respeitar os padres de desenvolvimento web
2. Organizar o cdigo HTML de forma lgica e
2. Organizar
semnticao cdigo HTML de forma lgica e
semntica
3. Utilizar corretamente os nveis de cabealho
3. Utilizar corretamente os nveis de cabealho
4. Ordenar de forma lgica e intuitiva a leitura e
4. Ordenar de forma lgica e intuitiva a leitura e
tabulao
tabulao
5. Disponibilizar todas as funes da pgina via
5. teclado
Disponibilizar todas as funes da pgina via
teclado
362
362
6. Fornecer ncoras para ir direto a um bloco de

contedo
7. No utilizar tabelas para diagramao
8. Separar links adjacentes
9. No abrir novas instncias sem a solicitao do
usurio
COMPORTAMENTO
COMPORTAMENTO (DOM)
(DOM)
10. Garantir que os objetos programveis sejam
acessveis
11. No criar pginas com atualizao automtica
12. No utilizar redirecionamento automtico de
pginas
13. Fornecer alternativa para modificar limite de
tempo
14. No incluir situaes com intermitncia de tela
15. Assegurar o controle do usurio sobre as
alteraes temporais do contedo
CONTEDO
CONTE DO / /INFORMA
INFORMAO
O
16. Identificar o idioma principal da pgina
17. Oferecer um ttulo descritivo e informativo
pgina
18. Disponibilizar informao sobre a localizao
do usurio na pgina
19. Descrever links clara e sucintamente
20. Fornecer alternativa em texto para as imagens
do stio
21. Fornecer alternativa em texto para as zonas
ativas de mapa de imagem
22. Disponibilizar documentos em formatos
acessveis
23. Em tabelas, utilizar ttulos e resumos de forma
apropriada
24. Associar clulas de dados s clulas de
cabealho em uma tabela
25. Garantir a leitura e compreenso das
informaes
26. Disponibilizar uma explicao para siglas,
363
abreviaturas e palavras incomuns

27. Informar mudana de idioma no contedo
APRESENTAO / DESIGN
APRESENTA O / DESIGN
28. Oferecer contraste mnimo entre plano de fundo
e primeiro plano
29. No utilizar apenas cor ou outras caractersticas
sensoriais para diferenciar elementos
30. Permitir redimensionamento de texto sem perda
de funcionalidade
31. Dividir as reas de informao
32. Possibilitar que o elemento com foco seja
visualmente evidente
MULTIMDIA
MULTIMDIA
33. Fornecer alternativa para vdeo
34. Fornecer alternativa para udio
35. Oferecer audiodescrio para vdeo pr-gravado
36. Fornecer controle de udio para som
37. Fornecer controle de animao
FORMULRIOS
FORMUL RIOS
38. Fornecer alternativa em texto para os botes de
imagem de formulrios
39. Associar etiquetas aos seus campos
40. Estabelecer uma ordem lgica de navegao
41. No provocar automaticamente alterao no
contexto
42. Fornecer instrues para entrada de dados
43. Identificar e descrever erros de entrada de dados
44. Agrupar campos de formulrio
45. Fornecer CAPTCHA humano
BARRADE
BARRA DEACESSIBILIDADE
ACESSIBILIDADE e-MAG
e-MAG Captulo
Captulo 3 3
Observaes (problemas
Questes avaliadas SIM N O
NO encontrados, sugestes de
melhorias, etc.)
364
364
A barra de acessibilidade est presente?

A barra contm todas as opes
necessrias?
(Aumentar fonte, diminuir fonte, fonte
normal, alto contraste, dicas dos atalhos e
link para pgina de acessibilidade)
Todos os itens funcionam corretamente?
A pgina de acessibilidade do stio contm
todas as informaes pertinentes a esse
respeito?
365
365
REFERNCIAS
AMSTEL, Frederick Van. Usabilidade na acessibilidade. 2006. Disponvel em:

<http://www.usabilidoido.com.br/usabilidade_na_acessibilidade.html>. Acesso em:
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em: 30 mar. 2010.
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<http://www.alistapart.com/articles/tohellwithwcag2/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
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366
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interfaces de usurio. Conceitos e Mtodos. 2003. Disponvel em:
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Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. Disponvel em:
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Disponvel em:
<http://hygeia.fsp.usp.br/acessibilidade/cd/atiid2003/artigos/oficinas/O1leitorestela.pdf
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W3C. 1999. Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C. Disponvel em:
<http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/>.
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<http://www.w3.org/TR/WAI-WEBCONTENT/>. Acesso em: 30 mar. 2010.
WCAG 2.0. 2008. Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0. 2008. Disponvel
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WCAG SAMURAI. 2008. WCAG Samurai Errata. Disponvel em:

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WILD, Gian Sampson. 2007. WCAG Samurai peer review. Disponvel em:
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ZUNICA, Rafael Romero. 1999. Diseno de Paginas Web Accesibles. In: JORNADA
SOBRE COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA ISAAC, 1., 1999. Anals...
367
367
1999. Disponvel em: <http://acceso.uv.es/unidad/pubs/1999-DiseAcces/index.html>.

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3

Srie Novos Autores da Educao Profissional e Tecnolgica

Pensando a Incluso Sociodigital de PNEs

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Dados da Catalogao na Publicao

Acessibilidade e tecnologia assistiva : pensando a incluso sociodigital de

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A srie de publicaes "Novos Autores da EPT" parte de um conjunto

ELIEZER MOREIRA PACHECO

habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno de dficit de

alguns aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Podem ser

Figura 1 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional........................................ 167

Figura 8 Vista superior do corrimo intermedirio.............................................................175

Figura 14 - OpenBook (Painel de Controle)............................................................................ 222

Figura 50 Acionador Mouse Tash........................................................................................ 248

Figura 87 - Tela da criao de um dilogo dentro do HQ...................................................... 292

Figura 17 Notcia usando linguagem simples.................................................................... 340

3.2 Hall de entrada da escola......................................................................................... 168

5.3 WCAG 1.0 e 2.0.......................................................................................................... 330

Andr Luiz Andrade Rezende

1.1 O contexto histrico da incluso

Desde a Antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com

largadas prpria sorte. Essas pessoas acabavam dependendo da caridade de

do concebido como normal. A partir disso, foi oferecido atendimento formal e

Atualmente, antigos e novos paradigmas esto presentes na sociedade, j que a

1.2 Leis que tratam da incluso

Pela natureza multifacetada das questes que envolvem a incluso social de

Todas as crianas tm direito educao, devendo-lhes ser oferecida a

As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater

Alm disso, pode-se citar a Conveno de Guatemala, de 28 de maio de

No mbito educacional, pode-se citar o Estatuto da Criana e do

mais inclusiva, promovendo a acessibilidade e garantindo os direitos das pessoas

1.3 Incluso no Brasil dados estatsticos

A pessoa com necessidade especial est presente na sociedade desde os

1.3.1 Dados estatsticos do Censo 2000

acompanhando tambm o avano da tecnologia, utilizando-se de recursos

Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia

A partir da Figura 1, pode-se constatar a quantidade de pessoas com, pelo

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia

No quesito taxa de alfabetizao, dentre as pessoas com algum tipo de

Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia

Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil

No entanto, apesar dos altos ndices de alfabetizao entre as pessoas com

1.3.2 O Censo escolar

O INEP o instituto responsvel por organizar os dados do Censo Escolar

0% 10% 20% 30% 40%

Classes Especias Escolas Especializadas

Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento

Do total de matrculas de alunos especiais informadas pelo Censo Escolar

Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao

Em relao s modalidades de ensino, a Secretaria de Educao Especial

Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino

1.4 Desenho universal

O conceito de Desenho Universal desenvolveu-se entre os profissionais da

1 Uso equiparvel: til para pessoas com diferentes habilidades e

Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel

2 Uso flexvel: acomoda um grande leque de habilidades e preferncias

Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel

3 Simples e intuitivo: proporciona utilizao de fcil compreenso,

informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta

Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo

4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,

Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel