Introduccion a la psicologia del aprendizaje escolar Ricardo Baquero Margarita Limon Luque Universidad Nacional a de Quilmes wy ’ EdicionesUNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Jalio M. Ville Vieervctor de Gestion y Planeasiento Salita Echave V als Well wast Acad-rteot 2: bavetigaioner 1 arodowale Verde ede Daniel Gomez = Varden ain MMatio Greco . (CUADERNOS UNIVERSITARIOS, NUM. 4 ién a la-prcologlé del ie oan een prendisaje escolar, de Ricardo Baquero, ede interiors: Rafael Centenor Dito deta: Loverao Shakespeat ‘Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723 Inoresn 04 Seventing 38st INDICE Introducelén . Unidad I. Perspectivas tedricas sobre el aprendizaje escolar. Una intsoduccién, por Ricardo Baquero : iva del procesamienco de la informacién . 5. Aprendizaje por asociac i y desarrollo, por Ricardo Baquero... 1. Por qué analizar las relaciones entre aprendizaje y desztllo 2. Los procesos de desarrollo. Algunas caract 255 3. Algunos andlsis de las relaciones entre apre ‘Algunas consecuencias que parecen plantearse para el andlisis eee 70 y toma de decisiones en educacisn Limén Luque... 1. La motivacién del akumnot wn factor esencil para hacia el aprendizaje ..RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE Unidad V. El contenido del aprendiza} tat Fon sprendizaje, por Margarita 1. Introduecién ; 2. Aprende ydesrol debi apreadizaje y desarrollo de habilidades es 3: Late del aprenden Pasa domino 4, Conelusiones eee Unidad VI. Context y ap 1. El aprendizaje y aus contextos 2. La universalidad ~ los. Como resultado de esta seleccion se han recortado cuatro prob NTRODUCCION A LASICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 3 INTRODUCCION El presente trabajo abordaré el problema dela ‘yersos tecortes sobre el amplio abanico de prot po de la Psicologla del Aprendizaje etcola, otidad a aquells teméticas vinculadas particularmente con el aprerdi- rendizaje proponiendo di- amas existentes en ¢) tajeen contextos de ensefianza y con aqueles discusiones que apaseces 2¢- fuslmente en un lugat central en el terreno edueativo y psico-edr :ativ. El primer recorte, por tanto, es relativo a delimitar procesos de aprendizaje humanos en, contextos formales, pa fn los contexts escolares, Para cllo se procederd a un andlisis gracualiaen- te complejo acerea de los elementos o aspectos presences en los procesos y situaciones de aprendizaje. Se ponderarin cuestionesrelativas los sujetos, los contenidos y los contextos del aprendizaje. Se trabajard sobre la base de a marcada interdependencia que dichos elementos guardan entre sf en las sinuaciones concretas de aprendizaje. Para ello, se abordarin diversas pars- ppectivas teéricas que han aportado caracterizaciones de cada uno de los as- pectos y su relacién mutua. Este serd ol o Bl segundo recorte operado es relative a la diffil e inevitable sclecci6s de problemas relevantes en la discusign actual sobre el aprendizaje en el t- reno-de Ia Peicologia Edcacional y la Didéetica en sus multiples cesatro- cjes centrales de la agenda de la Psicologia del Aprendizaje en co oles, que siguen poseyendo actualidad y han cobrado mati ‘Bl ptoblema de las relaciones entre aptendizaje y des + El andlisis dela motivaeién y el eonoeimiento previo izaje de habilidades generales frence « hal cas de domi ‘Fl problema de la transferencia del aprendi EI problema del contexto en los procesos de api abordado en la Unidad II, intentard delimitar algunos dn actual en la Psicologia del desarrollo que co>ten Jmportancia en el andlisis de los procesos de aprendizaje. Se sbosdaré por4 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LQUE general 0 espectfico, las po- sas perspectivas acerca de la lo y aprendizaje. Finalmente, se uenderi a cémo parece impactar esta cuestién sobre el andlisis y desarro- de estrategias de enseBsnza, {La segunda cuestién, abordada en las Unidades ITI y 1V, atiende a le dle las earacteristicns dol aprendiz en las situac ndiaaje, ante contenidos, ac pecillcos, Del ciimulo de caracterstics relevantes se atenderd a dos ue se consideran crlticas pata la comprensién de los procesos de aprend 2aje ca el contexto escolar: el problema de la motivaciéa y el del conoci- previo. Ademés de aportar categorias para analizae’al problema 1 educativo de la motivacién, la Unidad Il abordird ali algu- ‘ones problemvieas en Ja indagacién del conocimiento previo y del cambio conceptual, idades generales 0 especi- ard en la Unidad V. La unidad gira en torno a tres independientemente del contexto de aprendizaje, jse apren- les generales potencialimente transferibles de unos dominios « ‘otros. habilidades'especificas de dominio que permizen alcancar a los sux jeros.un elevado nivel de pericia en una materia en particular o en ciertas east; 2) si consideramos que es posible la transferencia de habilidades de ios a otros a través de la ensefianza, gcudles son esis habilida- ies queise transfieren de unos aprendizajes a otros? y squé condiciones de- - co de aprendizaje para promover la transferencia? y 3) implicaciones educativas de las cuestiones anteriores? én de estas cuestiones implica deserrollar a su ver el proble- ivo alas unidades de andlisis pertinentes pera el abordaje del apren lo cono-2 RICARDO BAQUERD, MARGARITA LIMON LUQUE re de moda més comple lescomponiéndoloe sus hechos informa 986, p. 47). En otras pelabras, cualquier eto 0 ecucidn cognitive puede ser comprendide reduciéndolo a as unidades de que esté compuesto, (Popo, 1989, p. 45, destacado en esto se lima ala idea, formulada por snalogfa « la computa- procesamiento aditivo, serial e independiente entre sf de los dis- e908 0. parte de procesos de aSmpuros. Esto llevarfa a una ntictca de las leyes que regulan el procesamiento de la informa- ‘se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas uni- © agregan hasta consticuir procesos com sctollos posteriotes de estas ideas han In idea.ce procesamiento lineal y por en modelos neoconexionistas 1B- que han cobredo un creciente auge, ia también, como sugiere Carretero, un dealizamiento de met el computador pasa a serlo el cerebro. En cierto modo cons- liebe al paradigma de la meréfora computacional dado que | ‘one claramente en cuestiGn es el cardcter serial del procesamiento infommacién dado ques concieposblidad de un regio simul- efemp! 0 en paraelo. Bn tal caso, como a jonista (Carretero, 1997), sr una descripcién de estas 5, Aprendizaje por asociacién y reestructuracién, Nos hemos detenido en esta perspectiva del procesamiento de la informa- rocesos de memoria, atencién, capacidad de trabajo que han interesante punto de'partida par cencia de estos pro- cesas de aprendizaje asociasive veamos algunos modelos que apuestan a lo que siele denominarse aprendizajes por reseructuracién INTRODUCCION A LA PSIGOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR 5 Prineipales diferencias entre mecanicisno y organiismo ar meno ‘al Bnfoque ‘Elementismo = Bestel ieee ly (Origen del cambio- xterno : Interno Toma tanto | Ginn | caiwin | ‘pein = a "Tomado de Pero, 1989, p. 57. Como hi seflado Pozo, una maners simple, Peo uel ve syulh ‘comprender las tradiciones en las que suele encuadrarse la idea de aprendi- on asociacién 0 reestruct cs mostrar Ia interelacién que sue- |e plantear con las que se han denominado concepciones mecanicisas sanicsts re ‘Deben haderse algunas observaciones de cuidado a la esquematizacion ta. En principio, como ya afirmérames, a valoracién positiva que cer on educacién de los procesos de aprendizaje por compren- hacer en-educacién de los proc p: es propues one iin o de saructivo (por ejempl sibn,reestruenuracién 0 de tipo con lo, ey Bag ons, 1996) no debierlevarnos tun mero obstéculo a evitar Jas posiciones arriba esquema- jue en verdad, sal- ero, puesta en. términos comparatives, Euan consite en el registra més o menos fel de patsones del entorno y tanas pocas operaciones simples que llevan. asociar los extimulos o infor- mnaciSn ingresante, en esos términos parece licito hablar de concepeiones vas o receptivas del sujet. ; ; Pat in verdad lo que la earacterizacién de arriba nos petmive afirmar es que26 [RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE las posiciones que suelen ver la importancia de los aprendizajes por restrucu- txacién, vinculan a estos 2 concepciones més generdles del sujeco y del mun- do de modo no siempre deliberado, como veremes en las perspectivas que atienden a la dimensiéa evolutiva del problema de la cognicién, en parte en Jo que resta de esta unidad y particularmente en la unidad siguiente. Estas indagaciones encuentran formas de interaccién entre aprendiza- je y desarrollo en la onsogénesis que llevan a pensar que los procesos cog- nitivas no estin definidos s6lo por un registro de contingeaclas del entorno como ya planteaba la ruptura con las posiciones conductistas= co obedecerfan sélo a modalidades generales de procesamiento de ‘macién como planteaba el paradigma de procesamiento recién visto- incluso, admitiendo la existencia de procesamientos diferenciados por do- la conciencia y mucho menos a la posibilidad de una verbalizacién (Kar- miloff-Smith, 1994), No obstante es necesario tener presente siempre el contexto y el senti- do dea discusidn sobre el cardeter y la funcién de estos aprendizajes. Es comprensible, como se dijo, Iz preocupacién por fomentar aprendizajes significativos y por comprensién en los sujetos, cuando se sospecha de las peicticas escolates rutinarias por excesivamente verbalistas 9 memoristicas ‘9 que sélo apuntan a la adquisicida de habilidades clementales confun- digndolas peligrosamente con procesos complejos. Pero esto no debe traer como consecuencia la ignorancia de la importancia y funcionalidad que procesos de aprendizaje elementales, producidos incluso por asocia- 20, 1996), claro que las condiciones que requieren los apre otto tipo no son idéntieas, como setiala Pozo (1966, Fs lugar de ser un proceso automiticn de teforzamiento 0 cot conocimlentos que tienen éxito, como en al caso del eprendizale aociativ vos se apoyan en el éxito de aprendizajes idad de ocuri, los procesos eonstuctivos IETRODUCGION A LA PSICOLOGEA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a aprendizaje consteuctivo" (Pozo, 199 cizajes por reestructuracién, asimilables a los que Susan Carey dene: ba reesructunacién fuerte, sexian poco frecuentes. Los procesos n fuerce comprenden en el caso del ema conceptual >» reestructuraciones en sentido débil, pe cconceptos pero en el marco del sistema conceptual que ya se posee sin que implique cambios excesivamente dristicos en el. En suma, podriamos hablar de formas de aprendizaje por asociacién y por reestricturacién y, dentro de estas tiltimas, cierto tipo de reestructura- i car cambios profundos, por ejemplo, en - zacién de una misma est Enriquecimiento de sus contenidos. Obviament alld de as denominaciones utilizadas, siempre opinables y variades ferenciacién de grados de complejidad de los aprendizajes y al ed que el aptendizaje por reestructuracién pone siempre en juego los con iientos previos y las estrategias de los sujetos. 6, La teotla del aprendizaje significativo de Ausubel Entre las noclones que parecen haber primado en los deserrllos en pl fey educacional y que, en clerta fora, aparecen Ia concepeién ausubelians ds 2 significative ha ocupado un lugar relativamente privilegiado. i Sin duda buena parte de la virtud de las propuestas de Ausubel, rid ‘ca en su interés especifico por el aptendi jones de ensefian-a ppara cuyo abordaje juzgaba que debfan realizarse indagaciones espesificas:2B RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE No podemos simplemente extrapolar al sain de class las leyes generales de aprendizae de ln cencia bisica que se deriva del estudio en laboratorio de ie ses mucho ms sencillos y cuslitstivamente dferenrs del apendizaje, Ausubel, Novalcy Henesian, 1983, p. 29). En tal sentido, una de les primers cuestiones descr iptas por Ausubel ts nde ls difrone spar de renee erinenoes. Pan dstiaidn pro- icacidn de los tipos de aprendiaaje en el saldn de clases segiin terizacién: La primera dsincidn es de suma impostancia, porque la mayorta de [er oclon edulis pore luo, mismo dene qu fade al descubre po of mismo, sino que le ton dads, Y come la mayor parte srateral de aprendizje ce le presenta de manera verbal, conviene igualmente aprcir que el aprendliaje por ecepein verbal no cay que puede ser signiicatvo sin experience p Cid de problemas. (Ausubel, y oro, 1983, p. 34 los destacados son nuestcs) _Tipos de aprendizaje (sogin Ansubel, y otros, 1983, p. 35) je Invendgacin clendfien (isis © suqutenara nueva) ralecones ene conceptoe 4 laicacion de as Conferencia 0 Tabsjo ecole end is lr enel- “nveigacén! mas presntacién dela laborstoio rutnarao produci] inayor pre de oe intaleca bros de exo “Tblas de mulpicar Aplcaién de Solucgnes a ‘emule pars recover _compecbezs por problemas ensayo y eon Aprendine por Aprendizaje por Aprendinje i por reapeién escubrimienco —_ deveabsiasinto indo ‘ténome IeTRODUCCION A 1A FSICOLOGLA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 29 La columna relativa al-aprendiaaje significativo/por repeticién debe emendere como un continuo ignado ~segiin su cercanfa a uno w otro ividad, Del mismo modo sucede ‘Con respecto al aprendizaje por descubrimiento, Ausubel consideraba {que la educacién formal procura principalmente “Ia transmisién de cone eptos, clasficaciones y proposiciones ya hechos” (op. cit, p. 36) por lo que esultaba poco probable que los métodos de ensefianza basados en el des- cubtimiento resultaran eficaces para la transmisién de los contenido. ‘Como se ve, en la concepcién ausubeliana la resignacién de un compo- nente de descubrimiento no va necesariamente cn detsimento del canicter je pueda posees, ya que, como se dijo, embs di fe andliss diferentes: “ambos, el apr vale por recepci6n y por descubrimiento, pueden sero repetitivos o signifi- tative segin las condiciones en que ocurra el aprendizaje” (ep. cit, p. 37) “Ausubel (idem) da la siguiente definicién y condiciones del aprendi- zaje significative: “hay aprendiaje sigoificaivo si le erea de aprendiaje puede telacionase, de Jnodo no arbitacio y sustancal (no al pie de Ia letra), con fo que el alumno ys sabe y si te adopts de aprendizaje correspondiente pars hacerlo as. El aprendizaje por tepercidn, por otra pate, 2¢ da cuando la rares de apren urs aociacones arbierasas, como la de pares asociadosy. el previor relevant y necesarios para hace? que ialmence significaiv,y tambide entonees, el que parece pri- cia donde se procura trans- aprendizaje verbal significatvo, Por ota parte, es interesante notar, 2 a hors de atrapar problemas que plantea el aprendizaje escolar, la distincién entre significa- fividad potencial y efectiva. La cignificasividad potencial de wn aprendi catividad légica ~algo ast como la relacionabil intencionada y sustan-30 ICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE cial del macerial de aprendizaje con ideas de base que permitan, potencial- mente, su asimilacién— y de la disponibilidad de tales ideas pertinentes en. logro de un aprendizaje lad potencial del material y de Ausubel: su teoria de la asimilacién y sa descripeién de los tipo de apren- disajes si—nificatives. En palabras de Ausubel: La teorfa de Ia ssimilacién perrenece 2 la fs aprendizaje que rechatan el dogina cond lia de teorfas cognoscitivas del spenitj uperrdinado y el aprendzsecombinsoro so procs ergros- mos [Jl reultado de la incerecibn que tie agar ene el nuevo que se va a aprender y la tuna asin de sigaiicados nuevos y antiguos pre formar wna extracura cognosctve mis aleamence diferencia (pt, pp. 70-70) Estas variantes de aprendizajes significativos relativos a la adquisicién, de conceptos se definen por el grado de novedad que reporea poniendo en juego mecanismos dedifreniacionprogein, integraciin jerarquica y combinacién. Ast, el aprendizaje subordinado imo ca la incorpor: icando o no los utos de lo ya conocido; el aprendizaje superondi- ica que la nueva adquisicién constituya un nuevo criterio de or as y el aprendizaje combinatorio, supone que unos atributes de criterio en comin con ideas Esta perspectiva ha dado lugar a numerosos desartollos en psicologla edlucacional y disefio de estrategas o recursos pata la ensefanza, coheren- «es con el énfasis acordado desde el inicio ala necesidad de construir un com nocimiento sobre el aprendizaje atento a las condiciones de trabajo del aula, Algunos de los autores que han seguido trabajando en esta Ifnea con ana gran difusién, han sido Joseph Novak y B. D. Gowin (Novak, 1977s Novak y Gowin, 1984) ‘Algunas perspectivas plantean criticas a lo desetipto arriba en forma soe INTRODUCCION 4 LA FSICOLOG(A DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 31 apretada. Hsras se basan en el hecho de que Ausubel parece conceder una importancia demasiado grande a los procasos de adquisicién de.conceptos por diferenciacién progresiva ~cuando la investigaci6n indica que no es la tinica via ni la mds privilegiada- 0, por otra parte, el hecho de ovorgar po- ca atencién a los procesos de toma de conciencia que pe las dificuleades que se presentan ante el conoci y su tendencia a persistir (Pozo, 1989). Bs de previo, como se verd en la Unidad III, parece ser algo més complejo que la cucttién de la necesidad de invoéarlo o activarlo en la ensefanza, 7, La teorla psicos y el aprendizaje Consideraciones generalés: el programa epistemoldgico! Tntentaremos un tratamiento muy sucinto de ciertas conceptualizaciones procesos de desarrollo. A ciencia cierta ‘como una peicaloga del desarrollo co porta ala hora de ponderar el grado de especificidad con queab cialmente Ja temdtica del aprendi surgen en el contesto de un programa de inv daz las “condiciones de acceso y constitucién del conocimiento ¥: como suele plantearse, las formas de pasaje de estados de men " Segén Piet (1979, pp. 15-10)" studio de la enuiucn dels conacimientas ude, si tueldo abura simultineamente ls condones de acs mente constitutes ‘En cuanto les condiciones constitutive ls entenderenics pores del objeto ya los del suet ‘May feeentemente, el papel del sujeto excapa a andliss del ras que este papel se impone con evidencia én a euto de de fom Exc esh no eva inssiy en Ja impozcancia de los metodo ico y gendsico en epistemsologts En tltima andlisis, legaremos a ck remologl, en una Segunda aproximacin, como el eto del pee der ead de meno eonacimienso ¢ lovextado del conacimionte més évanzadet’.RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE conocimiénto.;Dentto del vasto campo que implici ¢ implies de hecho a Ja indagecidn piagetiana, un foco dominiante consistié en describe la for- rmas nozmativas de validacién del conocimiento, que los sujetos se dan a sf acerca de ls formas en que ha progresads el conocimiento. La imposibili- dad técnica de reconsteuir las formas iniciales de construccién cognit i s formas iniciales en contogénesis,es-decir, en el dominio del desarrollo psicolégico de los suje- tot. All nace, en cierto modo, la historia de Ia psicologfa genética enmas- ‘cada en wn programa epistemolégico a cuyas preguntas intenta responder ‘com'ia métoda psicogenético de indagacidn, En verdad la intencién de Piaget es la de genefar una epistemologia fundada en la clencia misma, que ti integrarse al sistema de las cien- segiin su expresion, dando cuenta de las cuestiones de valider formal as y de las cuestiones féticas mediante las téc- fa se particularmente claro: las episiemologia, segin la concepci condiciones de conocimiento que estin‘en juego en tales acontecimientos", * Andlivs formalizantes:“agregan al andlisis directo de los procesos de ‘cosocimiento un examen de las condiciones de su formalizacién y de la eoordinacién entre esta formalizacién y la experienc + Mézodos gendticos: “los métados de la epistemologia que tatan de cofnprender los procesos del conocimiento cientifico en funcién de su de sarrollo 0 de su misma formacién [..J se pueden considerar dos variedades INTRODUOCION ALA ISICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 33 “de métodos genéticos:s) el método hisbrco-eritce que extiende felinmente Jos métodos de andliss directo, remontindose desde el examen de un euer- po de doctinasaccales hasta estudio de su formaci6n.. b) le episemelo- ‘Fa gondica, que pot medio de una combinacién de aniisispsicogendticos de formalizaci6n de las estructuras intents alcanzat las condiciones psico- Jmientos elementales y coordinar estos re- como un desarrollo par fealidad se trata de haber encontrado instrumentas y mecanismos comu- hres en la psicogénesis y la historia de la cieneia. Uno de los obj ftmbos dominios ha sido también “mostrar que los mec periodo histdrico al siguiente son andlogos alos del pasaje de un estadio psicogenstico al estado siguiente (Piaget y Garcia, 33). En cierto modo, ol tratamiento de ambos dominios ~historia de la iencia y ontogénesis~, por comparacién, analogia o relacién compleja, e+ fuvo, como se verd, en la inquietud de muchos tedricos del desarrollo y de Ia ensefianza de Ia cienci ‘Lo que importa a nuestros fines es comprender la naturaleza episterno~ légica del programa piagetiano que permitiré ponderar el tipo o sesgo pat tieular que womaré la indagacién psicolégica y su consecuencia ala hora de analizar derivaciones en relacién a lo educative. En cierto modo el programa psicolégico pers Piagee denominaba el sjeto dual o psicolégico. El sujeto epistémico designs 1s de un mismo nivel de desarrol elandlisis delo que al sujeto indivi- en en comin es que “llega a una obj nds profunda por un doble movimiento de adecuacién al objeto y de individual en la di4 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE Algunas naciones centrales de la teoria psicogendtica is central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea uc la accién es la constitutiva de todo conotimiento. Esto supone, a su ‘vez, una concepeién particular de ella. La accién es entendida como un concepto complejo. Involucra un vinculo préctico en el que sujeto y objeto © constibsyen mutuamente. Esto puede describirse como un punto de vis- ta juteraccionista, donde “el conocimiento debe ser considerado como una telacién de interdependencia entre ef sujeto que conoce y el objeto de co- rnocimiento y no como la yuxtaposicién de dos entidades disociables” (In- heldes,'y ottos, 1975, p. 24). En tal vineulo la accién presupone una organizacién subjetiva cuya regulatidad o aspectos idénticos son entendi- dos como exqueras. Tal vinculo préctico supone a su vez, como es bien conocido, estar re- gulado por dos tendencias complementarias a la asiilecién y a la acomo- dacién, La hipétesis nodal en este terreno es la de que existe wa tendencia «una equilibracin crecente entre asimilaciones y acomodaciones del sujeto al ordena los procesos de de- . Una posicién constructivisea, en térmix reditarias muy elementales, esta prefor- suidas del sujeto, ni en las de fos abjetos el constructivismo intenta igualmente asegurar la continuidad entie las funciones de nivel inferior y superior, pero sin reducir las unas @ las otras; es- rine ivo tinico, el cual, en cada nivel de ‘gendticas que conducadi a las nove- dladescaractersticas dei excalén siguiente” (Inhelder,y otros, 1975, pp. 26-27). El desarrollo resulta desctipto como un proceso de equilibracién ere- ciente del sujeto y el entotno quie es susceptible de ser descripto segtin es 8. Tales esladios se caracterizan por poseet un orden de in fijo dado que el surgimiento de los etedies superiores, como se acaba de ver, descansa sobre la reorganizacién y entique cstructura de conjunto que re iodo dado per ‘todo, su propia identificacién como es- idagacién actual en psicologia del les del desa- de muchos de INTRODUCCION & LA FSICOLOGEA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 35 evaluado como menos fértil en su proyeccién los est orientados al andlisis de las estructuras cognitivas y nds f remos de inmediato, aquellos que indagan los aspectos funcionales que motorizan el desartoll (Otra cucstién nodal ~que, como se vio, aparece como wa central al planteo epistemolégico piagetiano— es la relativa a que Ia. coma ciones de valides del conocimiento-son dependientes de las condiciones ue constizucién de este mismo conocimiento. Con lo que se relativizatta, 0 ¢9, ciertos casos perderia pertinencia, la distincién entre “contexto de descu- brimiento” y ‘contexto de justficacién’ introducida por Reichembach. Por la abjetividad es concebida como un limite al que se aproxima iante una actividad constructiva, Por ello, aunque patezca pa- jetividad es dependiente de una “subjetividad”; es docin es dependiente de un incresnento en Ia actividad del sujeto; actividad que, co- ‘mo sé vio, s la nica fuente pos (Ferreiro y Ger- fa, 1978). Ahora bien, ¢ aprendizaje dentro de un programa psico ad quietudes de tipo epistémico persiguiendo la explicacién de mecanismos relativamente universales de progreso < 2 Como sefiala Castorina de investigacién mayor (en términos de Lauda ‘in propone el autor, es de encender a la teorla del aprendizaje como una ibgicos, status epistémico de la propia teoria. ~ Como hemos sefalado en otra parte: ‘tats de una sofsticacin tedtice 0 un problema secundatio gue nos ale- rneeuarlamente de la temdtesexpetfcs por el contro son pe propia teorfa del aprendizaje dentro de la wadicion (Baqueto, 1995, jt 33). sud de que los Ssupuestos de la tradicn pparecen cumpli cs jones respecto de las teorlas delaenibo naquato,waxaact avon LUQUE id de producir ciertos cambios en las replas meto- 24) Bauman "una foncign Iledors dela o> ). y Desde la perspectiva que nos interes, es decis, desde el {adel ip de telecon eaablecida ente ls proctsos de desarolo a laa los supuestos de la tradicidn, dio lugar a 8 conceptos de “aprendizaje” adoptados desde un inicio por la propit, Es clésica dentro de la tradicién la distincién introducida por Piaget entre la nocién de aprendicae en sentido estricto y aprendizaje en sentido la- ? 0 hablaremos de aprendizaje sélo en la me- mnocimiento 0 performance) es adquirido en e “no todas las adqui- or experiencia son aprendizajes en sentido estricto (como por, sjerapls una percepcién que da conocimiento de, datos actuales hasta alli no persibides). Bs necesario agregar, entonces, que es una adqui de Ia experiencia que se desarrolla en el tiempo” (Castorina y Finalmente cabe aclasar cémo consideraba Piaget lc 20 consideraba Piaget los procesos de apren- liaje en senso ampli: ...a unin de los aprendizaes en ord eon ituyen este proceso funcional de in pedagdgica, sus al- acces, sus limites, su papel o relevancia en el desarrollo cognitivo, eteétera. as INTROBUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR 37 Etapas en el tratamiento del aprenidizaje en ta wradicién psicogenttica Dada la proyeccién que han tenido les ideas piagetianas en lo educative €& coportuno revsat brevemente cémo se sucedié el tratamiento de la cuestisn del aprendizaje dentro de la tradicién. Como he sefialado Coll (1983), et las primeras proyecciones sobre lo edi ‘se evidencid un intento exce? sivimente optimista de resolver varios problemas centwales de la agendl, feducativa en virtud de los hallazgos de lo que podsta considerarse la inves. “hasica” de la teorla psicolégica, Castotina y otros (1984) propa: a de la constiticién gradual de una teorla psicogentica indo tres etapas. ‘Una primena etapa la sitian en la década del cincuenta. Consideran tun sasgo caracter(stico fue su centtacidn en Ia dispura con el empiri smo concepeién epistemoldgica de base de la psicologle del “/ear- wralmente a mostrar que no existe una gus, ain en los aprendizajes clementar del aprendizaj cirla-a sus aspects observables ‘caracteristica Fisica de los “estimulos" sin considerar el problema psicolégi- co de su “significado” subjetivo, Lo que aparecta de relieve era el caricter constructive de los procesos de aprencliza} ! ‘Una segunda etapa puede caracterizase por el objetivo de indagar si quella organizacién Iégico-matemtica que subyace entonces a tode aprendizaje podria adquiirse segin los procesos de aprendizaje dese en los trabajos clisicos de la psicologie del learning (bésicamente por Sn y refucrz0), Lucgo de resefiar la experiencia de Sme: nocién de conservacién, los autores concluyen que “para tados de la experiencia hace falta comprendetlos o asimilarlos a estructurgs preexistentes. En consecuencia, as estructuras aprendidas resultan no slo Gel aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarcollo, 6 amiento por equilibracién de los sistemas de ‘nocimiento, Una vez mds, el aprendizaje estructural esta eubordinado lbs. mecanismos del desarrollo espontineo” (Castorina y otros, 1984, p, 24). “Una tercena etapa estarta centrada en “intentar esclarecer los mecani ‘mos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. Se podria formular la nueva orientacién del siguiente modo: zes posible suscitar una uacién de aprendi- al mecanismo esponténeo del desar clectuale” (ep. tit, pp. 24-25). Obviamente esta crapa escuvo signada por los desar tela Teoria dela Eguilibracién, pos lo quela indagacién se centsS en el parRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE -y la nacuraleza de los ciclos de fandante y clisico de esta bead Matera itas de los sujetos. Tal campo de indagacié: ruestro entender, particular importancia por su proyeccin posi problema pedadgio, Por une pte porns tl come eden Coreen owes ep.) seguramente “los procedimientes utlizados no constituyen wae Sa pl splcin de is esti cognoscitivas a los datos del a por pets como la"inencen jel desabrinicn selene ls tne ¥en direccién a lo sefalado por los mismos a ravés de las secuencias de accidn, originales y personales, que 36; en bastardilla en Je pico” mii las construciones signi sas gue no cudan atspadss en I concepién del jee eptinico sos usualee de la psicologfa genética. Como se recordar la pre- sidn en este dltimo caso es la de captut Pe es la de capturar los mecanismos siniversales en psn mis concretos en situacién escolar ce ae tinue coo planteos sobre la cere 3s visto, se ha sefalado que la teora psio Gel, plats wn continued ene os bee cesutello pontine y los que produccan en los contertos de 4. Bs decis, en ilkima instancia, los procesos responsables de la cién cognitiva serfan esencialmente equivalentes. Esto, “obliga 4 discrininar con mayor detalle las ' she INTRODUCCION ALA ISICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 39 del desarrollo cognitivo no suspenden su eficacia al tratarse de una cons- ‘escolar pero, por otra part, son necesarias una serie de explicacie- hres adicionales que den cuenta de la especificidad de las construcciones inducidas cultaralmente, as! sea que sige sosteniéndose la p de me- ‘anismos en buena medida espontineos y no reductibles ala influencia so- cial (Martf, 1999). "Tal cuestién se liga con el problema de la de andlisis en el abordaje de'los procesot de apren ulares. El contexto de las adquisiciones escolares de conocimiento parece Scogat de una maneia particular los procesos de construccién cognitiva dex tnandando, al menos, un gtado mayor de especificidad al analizar el tipo rategias puestos en juego por los sujetos en las Las investigaciones enmatcadas dentro de la ti8- jente la cuestiOn de la especi £0 y de las propias situaciones escolares, fo, en Ia reformulaciéa del problema de las acarrrea el tratamiento del docente co- mo *mediador” entre los contenidos de la ensedianza y ef sujero que apren- de, implicados en ideas como la de triada pedagdgica (Castozin. ién de unidades de , particularmente <5 8, La teorla socio-histérica de Lev Vigotsky “Trataremos le teorla socio-histérica en forma particular por razonzs res a las que nos llevaron a trata la teorla psicogenética. En primer por el hecho de que han sentado las bases de buena parte de les dis pes actuales en psicologli educacional y didéctica, en segunde térmni porque han constituido six duda el nileo “duro” de los enfoques cons: tructivistas y socioculturales actuales. ‘Ast como hemes caracterizado a la teorfa psicogenética dentro: de un programa més amplio de naturalea epstemol6gica, en el caso dela psico- log soci ca podemos sefiaar la existencia también de un progrema que vinculado a los insereses de Lev Vigotsky (1896-1934) losofia de la cultura, de una semiologia 0 de ‘dre, 1985). En el medio psicoeducath Contraponet la obra de Vigotsky al desarrollo de ls ideas de Ping jen hay obvias| ices en tems como el desartal fanciones del habla egocéntrica infantil el papel de fa excole- (én a una perspectiva genética en lex tba de modo tan zacidn en icacién psicoldgica, [a agenda vigotskiana no apugov | RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LyQUR ct y-easi excluyente como la piagetiana al problema de la construc cin de con de un plano interior del psiquismo con profund: por las Formas conssientes y voluntarias casacién cel arte, ote Tal cot Utico no os una mera fantasta, llegé a ser miembro de una sociedad psicoanal y discipulo Luria (Van der Veer y Valsiner, 19} Sin embargo debe ponerse limites a un posible contrapunto, Sibien la agenda de Vigotsky coincidiré con cierta parte de Ia freudiana, los caminos del desarrollo-de una teorla psicoldgica puede decirse que resultaron en bi medida inversos. rds central de la psicologia de Vigozsky pasar por dar cuenta del surgi 1t0 de las formas conscientes y voluntarias de regulacién de la ac- Fvidad psicolégica especificamente humana, las que juzgaba posibles grax cias'al uso de,instramentos semisticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de inceraccién social como la evianza 0 la educacién formal, ‘Nociones centrales dela pscologla socio-bisebrica et Intentando desarrollar su programa psicolégico dentro de la tradicién in- telectual marxista -y en el contexto particular de la Revolucién sovitica- mulard la idea de desarroller un programa psicolégico que aborde el ca- er especifico del psiquismo hurmano. Tal carécter lo encontraba, como se sn Jas formas de conciencia, De tal modo su programa psicoldgico po- ato°Var-an las investigaciones en psicologla comparada con respecto al psiquismo animal y a los numerosos hallaggos que se encontraban en la analogia o continuidad funcional entre el hombre y otta especies superio- 588, pero considerando siempre que allf habrfa u deo éspecificamente humano. Bl hecho de tar las formas-de reguls- igh consciente del psiquismo como el objeto privilegiado hacia que su concepeién se mostrara muy critica con las pretensiones del conductismo de reitunciar «Ja enunciacién de niveles de funcionamiento psicoldgico no observables. No ol mo Piaget, abonaré la-idea de un abordaje em legiando, como se adelanté, las ven- ‘ajas del metodo histético 0 genético de explicacidn en psicologta, INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR a Las tesis de la antropologie marcista ~y particularmente las tesis de especificamente humano, es decir, con posi th voluncaria, El esquelero manxista de tal concepcidn radica garia de rabajo de Marx (Marx, 1996). Los dos aspectos que constin Ja unidad de andlisis de los Procesos Psicalégicos Supetiones,remiten al ee- dado del trabajo en Mars: ef uso de herramdentasy las racine cae dl abo, aol : La presencia de la categorfa de trabajo es mds amplia, como hemos mos- nado on ot parte (Baquero, 19980). [a idea de intrcarmbio de energie tre hombre y naturaleza que produce una transformacién mutua de ambos “Ja naturaleza objetivandose y el hombre subjetivandos rac intente explicar no ya los procesos de dominio de mana. Vigotsky planteari que existen instrumentos eines fle! deaiadaeS molten el enorme mana eh sramientas psicolégicas que producen su efecto no sobre la naturalezafiscs sino sobre la naturalezapsicolégica, sobre el comportamiento de los otros su jetos y sobre el propio. Bs deci, estos instrumentos psicolégicos 0 semisri- cos, cuyo cjemplo paradigmético es le lenguaje humano, permiten regularel comportamiento psicol6gico de los otros y el propio. Unidad de andlisis para el abordaje de los procesos superiores | sctiad irom, —P eames fica eles ———P bjs Sheri piigcnleitier — eb ces jas Se seme Contémplese que la unidad de andlisis propuesta para abordar el dess- rrollo humano otorga priotidad analitica al fancionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicolégico individual. Es decir, las formas supe- riores, conscientes y voluntarias de actividad psicolégica —les especifca- mente humanas- surgen como efecto del funci smediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no send otra cosa que tuna trama seméntica, una matriz de sentidos, o bien tna suerte de didlogo interior que remeda su origen en el habla social, el didlogo. De hecho ela RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE INTRODUGCION A LA PSIOOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR “a andlisis del habla interior rebelaré la existencia de mecanismos ya presentes Deben notarse aqui dos cuestiones centrales. Por una part en el habla dialogada reforzando el hecho de considerar al habla social co- 4 sos de tipo superios, como se ve, aparecen clasificados, a su vet, rio un precursor genético del habla privada (Vigotsky, 1993). | it rantados", Los primetos serfan aquello: ‘Ahora bien, sintetizando, qué caracteriza a los procesos de tipo superior: | sienen su origen en fa vida ‘eapecifcamente humanos se vaen de ins- trumentos semidticos para su constitucién; implican cierto control copsciente aunque pueden luego automatizarse-;implican cierto contol voluntario. El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensin presente en el seno de los procesos de desarrollo humano: tensién entre dos de desarrollo, la linea natural que motoriza los procesos de tipo e i y la linea bistdrica 0 cultural que explica, precisamente, la presencia de pprocesos de tipo superior, En tal sentido el desar i torio de lucha y expresién de ise hist tan niffo particular en una cultura espectfca se ex I en segundo término, pi tanto del desarrollo filogenético humano, que da cuenta de su dotacién | ‘ma deliberada tal adqui bioldgica en tanto homo sapiens, como del desarrollo histérico, cultural y Ja pertenencia «una cu las précticas sociales de la comunidad en la que vive. La oniogénesi se en- cscriturada , por otra pare, impl lad de acceder a précticasco- | cuentna en la encrucijada de filogénesse historia (Vigotsky, 1995) El desarrollo humano parece regulado por un vector que est otienta- do hacia el dominio ereciente del entorno fisico, i 7 pic ciente dominio y primacia de las formas gica sobre las naturales, elementales, que pi momentos del desarrollo, El cuadro general de las lineas de desazrollo puede resummirse de la siguiente manera: as de conceptual das slo se logrard bajo la doble condicign de pertenecer els tura que haya desarrollado précticas como las de hacer ciencia o escribir y, Bei ipo de relacién que puede establecerse entre desazrollo nat a su ver, entre las formas rudimencarias y avancad: ivo suele ser el de reorganizarse, complementarse o subotdina: sa os Proceto psicoligiosy lincas de desarrollo procesos de tipo superior originados en la vida social. Es deci, os proce- 4303 de tipo elemental no se eransforman en procesos de tipo superior. Con tituyen, sf, une condici6n necesaria para su apaticién pero no son una condicién suficiente. % Linea natural de desarrollo ——P~ lp a Bless 7 El desarrollo, en esta concepcidn, estd lejos de ser un procesd conti- sare) nnuo, lineal y homogéneo para las distintas funciones psicolégi= ae supeiorts ——P_Radimentator bras de Vigotshy: 4 somtenida de que el descolo cognosstvoretulta dela acumulacién gradul 86 “Lines cultural de desarrollo ene cextbiot Independientss Por el contrari6, nosotros crermos que el detec | \ lio eum proceso daldecco oma RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE interelacén de facrores interno y san y vencen los obstéculos con los rmaciSn cualtativa de una forma en oF ‘exsrnas,y los procesos adaprtivos qu aque se cruz el pequefio (Vigo, 19884, p. 116) genético: surgen en la vida social, en iad por signos. Ahora bien, buena parte de las ‘ucacional y diddctica se sitdan, precisamente, en el tipo dé relaci6n exis- rente entre lo procesos denominados aqu{ rudimentarios y avanzados. Es ° ervencién de las précticas de escolarizacién plantean- do dl grado de-cs que poseen los procesos de construc- ida coghitiva en su seno, Aqui se plantea en la reorfa una hipétesis de disconsipuidad entce las formas cotidianas de desarrollo ~el de la constitu- ‘Gin di los procesos'rudimentarios~ y el de las avsnzadas. ‘Lz pregunta al fin seca: los mecanismos responsables del desarrollo es- pontineo 0 cotidiano, ;son idénticos 2 los que explican cl desarrollo de las, formas avanzadas, aquellas que se promueven en las ‘précticas de escolari- zacién? O aun en forma mds concreta: los procesos de adquisicién de con- ‘eeptos cientifics json esencialmente del mismo tipo que los responsables ‘mis surilmente, las condiciones que propi- to modo de la misma naturaleza que las que eas generals la te0- skiana responded por la negat rmando que las con- s de adquisicidn no son idénticasy de all la necesidad de escolarizar a los cujetos, ciereas lecturas de la obra de Vigotsky, a propésito de su po- cin frente al juego y Ia adquisicidn y ensefianza de la escritura han visto en él cierta posicidn continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996). Inidad II serdn analizados algunos aspectos acerca del debate so- icancias educativas de la teorla, De todos modes, cabe recordar sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre amb’s tipos de procesos. En la obra de Vigotsky se encontrarin tanto descripciones de la parti- cular demanda cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza- dos como alusiones a la fuerte relacidn que poseen con los procesos INTROBUCCION A LA PSICOLOGIA DBL APRENDIZATE ESCOLAR 45 ceptos cir teducativa en la presentacién de las sistemas de conceptos, pero sefialaba, a ‘su ver, que si la construccién conceptual dispareda por las préctiens erco- lares ~en cierta forma de arriba-abajo, de las definiciones a los o se complementaba con tun dessrrollo adecuado de los conceptos cotidianos “que progresarian de abajo hacia arriba la ensefianza quedarfa, como tan a menudo ocurre, en un hueco verbalismo (Vigotsky, 199: “Ahora bien, :qué carncteriaa a estos procesos avanzados, ademds de su ‘origen en estas pricticas como la escolarizacién? En lineas generales el he- cho de que demandan mayor control voluntario y consciente que las for- ‘mas rudimentarias y, contralmente, que implican un uso crecientemente descontesrualicado de los entos semiéticos, de los signos. El tézmino “descont f ‘u objetos a apropias, gen dizaje. En verdad, en psi ‘una cunlidad “positiva’ de cieras formas de fi logran quebrar la dependencia d cotidianos. Alude, por ejemplo, a los procesos de representacién sional de objetos tridimensionales, al enunciado de algoritmos aplicables 2 distintassituaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje, ete. Por ejemplo, Ja eseritura demandarfa en cierta forma un uso crecientemente descontextualizado del lenguaje en comparacién con el habla dialogad Segiin la caracterizacién hecha por Vigotsky en Pensamiento y lenguaje, el ‘sujeto que esctibe debe hacer abstraccién, por una parte, de los compenen- tes sonoros del habla y de los efectos de sentido que genera la prosodia, pe- ro, principalmente, debe hacer abstraccién de un interlo comparta el contexto en el que produce la por el contrario, podemos aludir fluidamente a los elementos del contexto (que, al decir de Wervsch, forman parte de la “masa aperceptiva comiin de los hablantes” h, 1988). zarfa al principio darwit instrumentos de mediacién es el proceso mediante el que de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-“6 RICARDO BAQUERO, MARGARITA UMON LUQUE temporal en el que son utilizados” (Wertsch, 1988, p. 50). A propésito del arzollo de conceptos cientificos, el mismo autor seftala, eémo Vigotsky mideraba “la capacidad de los signos lingiisticos para tomar parte en re- ynes constantes entre dife- Estas formas avanzedesrequicten asa vez, mayor dominio conscientey vvoluntario de los procesos psicoldgicos. Esta cuestién en parte se relaciona con el hecho de que los procesos avanzados requieren cierta toma de concien- cia de las construcciunes esponténeas 0 previas, Segiin vimos, la esctitura liga a cierta toma de consciencia de sus diferencias con respecto al habla, conceptes clentificas proponen una revisién de las conceptualizaciones cotidianas y exigen una demanda de trabajo intelectual nada despreciable, ya axenerse a regimenes de significados sisteméticos, aformas de acgumentacién-y procedimientos de tratamiento de informacién con reglas muchas veces daliberadas y precisa. En tal sentido, aun cuando no tenga la repercusién global sobre el de- satrollo infantil que atribuye Vigotsky al juego, la escuela no promueve me- ramence la incorporacién de nuevos conocimientos sino, en verdad, genera formas de desarrollo especficas en el plano cognitive y atin més allé de snera de hecho nuevas formas de motivacién e inerementa, como se vio, Ja posibilidad de trabajo consciente. De esta manera las formas avanaadas de das proces superiores expresan un vector del desarrollo orientado hacia wn ma- ‘jot dominio del entorna fico 9 social y desi mismo. Interiorizacién y Zona de Desarrollo Présimo Ahora bien, cuales son los procesos que motorizan y ponen direecién al de~ procesos supe Igeda como “ley de doble formacién’ de los procesos superiozes, 0, ley de intesiorizacién: cin de conceptos. Todas las funciones superiors se oxiginan centre seres humans (Vigotshy, 19880, p. 94, destacado en el orig cién de los procesos supe: El proceso central que explica la const ién. Como el propio Vi- ces a partir de la vida social es el de interior Soe INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 47 gotsky sefiala, se erata de un proceso evolutive «; raspaso de un contenido o h plejo que no debe con- idad de un exterior a un ‘mer lugar, no se trata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, * a internalizaci6n de las formas culturales de la conducta implica la reconstruc- cin de la iad psicoldgica en base a las operaciones con signos” gotsky, 19882, p. 94, el subrayado es nuestro). En segundo trata de un eraspaso de un plano externo a uno interno, s del procero mismo de construccién de ese plano interior. Se trata de una recomsruccm, por ol hecho de que vata tanto la estcti- a come la fc de a operaciSn psicoldgica en desarrollo El caso paral mdtico Jo plantea, sin dda, a con verbal, a partir del habla social, Aunque este proceso es de euma compl én excede los lfmites de este trabajo, ya que compete & jemplo, que en este pasaje se divers rior parece primar una funcién de tipo “intelectual”, es decis, un uso del len- guj para la plenificacién y contto de la propia acclén, en contrapcs bre el de los sgnifieados convencionales de las palabras, en oposicién que sucede en el habla comunicativa, un mecanismo'de abreviacén, que alters los aspectos sincéeticos y gramaticales del hat miunicatlva ~aunque, en verdad, son mecanismos que en patte x en el habla dialogada~. Tal abre se produce, principalmente, al de- cir de Vigotsky, por el predominio del predicado y la omisién de fos suje- tos. El habla interfor seria un lenguaje predominantemente predicativo, snque en séntido més amplio deberfa referirse al hecho de que se trata de nguaje de, comentarios sobre un. argumento dado, un predominio. del sobre el tema? ‘Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacién, analizable en el caso del habla egocéntrica como habla en transicidn a una interiorizacie completa era en cierto modo extensible alo que sucede con e ptocesos supzriotes. Intentemos sisteratizat algunas de las eavace de los procesos de interiorzacién, : dela orscida, a a informacion dade, conocida. Hl ron, en cambio, cortexporid al clemen« 2 Dexde el punto de vist lingistco, se considera sem, dentro de to que aparece por primera ve, es deci, 2 Ia informacisn nueva, desconocida,RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE yeun proceso de desarrll © Implice una reconsiruceién interior, variando la estructura y-la fun- cidn de le operseién inceriorizada + En la seconstruceién que opera se vale del sso de signot, © Generalmente implica una abreviacién de la operacién interiorizada, > Debe ser entendido como un proceso de ereacién de un espacio interior, ‘Como se advierte, vuelve a estar planteada aqut la cuestién de la defi- 12 de unidades de andlsis para el abordaje del desarrollo humano, vamente se destaca la prioridad genética otoxgads al funcionamiento subjetivo en la explicacién de la constitucién de los procesoe de tipo . En tal direccién, la categoria de Zona de Desarrollo Préximo (2D?) abordard la cuestin de las caracterfsticas que parecen guardar ciettos siste- mas de interaccién para promover el desarrollo subjetivo. En su versién més divulgada la ZDP es definida por Vigotsky como: (la dstangia ence el nivel eal de desarrollo, determinado por la capacidad ‘de resolver independientemente un problema, y l nivel de desarallo potencial, determinedo a través de la resolucién de ua problema bajo la gufa de un adulco “2 en eolaboracisn de un compafiero més capex (Vigocshy, 1988, p. 133) Haste aqui puede concebirse como una suerte de presctipcién o adver- zencia metodolégica para la exploracién psicoldgica de los niveles de desa- urollo, Efectivamente es una de las primeras resonancias de la categorfa: el 1déla pi'}¢j funcionamiento intersubjetivo constituye un 6 skeoldgico que expresa también el desarrollo sul co la enunciacion de Vigotsky va mds alld. No se esté'describiendo cla diferencia de desempefio auténomo o asistido sino que se ca- idades colaborativas © guiadas con sujetos de mayor capaci dominios, como es claro que sucederi en el aprendizaje ac En ral sentido, Vigotsly emuncia a la 2DP como una ley genésica del IRNTRODUCCION A LA FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 0 desarrollo, es decir, de una manera imilar al tmtamiznto que ororga a log (Vigossiy, 1988, p. 139). ico ponderar las caracteristicas de los sistemas de interace cidn y el tipo de aprendizajes que promoverin desarrollo: no todo apren~ dinaje produce desarrollo. Bl aprendizaje de habilidades simples o técaicas ancia sobre el desarrollo que el aprendiza . Del mismo modo, no toda interaccién de 10 soda ensefianza, genera desarrollo, ‘+ El ipo de ensefianca/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que se sitda on los niveles més altos de desarrollo ~el nivel poren- cial~ de los sujeros. Por el contratio, una ensefianza disefada de manera actual del desarrollo no implica a los sujetos en précticas ‘que desaffen y promuevan su desarrollo. Ese parece ser un io de Vigotsky, Frecuente en la educacién especial. Por otra parte, Vigotsky enuncia que, ademds de la ensefianza, puedeh sefialarse al juego y al trabajo como actividades que generan ZDP (Vigotsky, 1988c), Es evidente que las formas con que operan estas actividad - sando el desarrollo son muy diversas, El caso del juego es particularmente interesante por diversos motivos, En perte porque muestra un aspecco de la ceorfa del desarrollo vigotskiana donde el progreso no es tn derivado ine- vitable de una interaccién cara a cara con otro, tomando mayor sutilezay, ppor otra parte, por haber dado lugar a varios andlisis y derivaciones peda- ‘B6gicas de interés (Elkonin, 1988; Ortega, 1992; Saslé, 19 El juego que promueve desarrollo es particularmente ol juego de simu- lacién. A juicio de Vigotsky todo juego de simulacién es un juego reglado, no en el sentido de las taxono: pero si en un andlisis de sus componentes. Toda simulacién implica la sujecion a las reglas que reg fos papeles y sinunciones que se representan, Los juegos evoluci gos que tienen una situaci6n imaginarie explicita y reglas imp gos de sicuacién imaginaria menos ex50 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE deliberadas. El primer caso lo constituye cualquier juego de representacién de una escena no presente, rea o ficcional, como jugar a la maestra o a la lucha de superheroes; el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos reglados clésicos, como el ajedre2, donde prima la regulacién por reglas ex- plicitas y anticipadas y pasa a un segundo plano ef componente imagina- slo de la situa El juego promoverfa la generacién de ZD? en la medida en que el ni- fio representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo real pero que nfrenta imaginariamente en el juego simulado. La manera en que este de- hermano de” o jugar a serlo. Al jugar enfrentamos a representar nuestro papel provocando cierta explicitacién de las reglas que regulan nuestra accién. Como se ve, la ZDP se generaria agu‘, no por el efeéto inmediato de sistemas especificos de interaccidn social, como sucede en la instruccién es- colar o el trabajo, sino por una dinémica que puede ser intrasubjetiva. A icin, Ja incidencia del juego se proyecta en el eon- como se vio, el desarrollo de nuevas , de motivaciOn, eteétera, formas de volun En la Unidad Il se analizardn algunas de las derivaciones educativas de las categoriasvigotskianas y entre ellas la nocién de andamiaje (Wood, Bru- net y Ross, 1976) y su visién critica. No obstante, sefialemos aqu{ un giro claro que han tomiado las interpretaciones y usos de la categoria de ZDP. Una de las detivaciones mds interesantes parecen ser aquellas que no repa- ran sélo o principalmente en la evaluacién de los niveles de desazrollo sub- jetivo, sino en las caractefstcas de los sistemas de interaccién en condiciones de promaver ol desarrollo de tegorla oftece herramientas para comprender. incersubjetio que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho de que generen progresos en el desarrollo de los sujetos implicados, ‘Como sugicre Me {ol debertomos pensar en la zone come an catatetitia que oe eluive del nif o de la ensefanza sino del nfo comprometio en It actividad colaborai- va dentro de dmbitos sociales espectfices, El foo etl puesto ene sntema sci dentro del que esperamos que los nifios aptendan, con le comprensin de que sues sociales creado matua y activamente por el docentey 16 aumnos. INTRODUCCION A 1A PSICOLOGLA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR st ial pars un andlisisvigowkiano interdependencia de adulto y aio es maceidn (Moll, 1993, p. 24). ser coneebida come al que, caloeandé a los Desde esta perspectiva la propia escuela pod uuna ZDP 0, i se quiere, como un dispositive cul i6n de alumnos, intenta generar, tuaciones de desednpefio asistido que dirigen su desarrollo niveles crecientes de dominio relativamente autSnomo de sistemas no:a- cionales, forma cientificas de conceptualizacién, etoétera. Como también destaca con acierto Moll, no toda ensefanza que cor temple la secuencia de 1) establecer un nivel de dficultad, 2) proporcionss desempeiio con ayuda y 3) evaluar el deserpefio independiente del alum- no es un ejemplo de generacién de desarrollo en los ados por Vigotsky. Seria nectsario “rechazar la conceptualiza ‘mo la ensefianaa o la evaluacién de habilidades separables. Por ¢ nna que enfatice a transferencia de conocimi lidades, de aquellos que saben més a aquell caracterizar a casi cualquier préctica de la ensefianza” (Moll, 1993, p. 20) En la Unidad Il veremos eémo esta posicién de Moll y su propuesta de re- visar los usos habituales de la categorfd de ZDP se ha asoc ‘en torno a promover una concepeidn de tipo “constructiv fianza (Hatano, 1993).Set INTRODUCCION ALA FSICOLOGIA DBL APRENDIZAJE ESOOLAR, 3 ‘UNIDAD IL LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO 1. Por qué analizar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo En el campo educative y en particular en los domi idos al desarro- Io didactico (sea en la didécrica general o en las diddcticas especificas), se hhan buscado con relativa insscencia en Jos marcos psicolégicos herramien- ‘as para analizat la dindmica de los procesos de ensefianca-aprendizaje co- también para el desarrollo de lineas de intervencién concretas. bajo especifico sobre lo edu- las veorlas psicogenética y socio: como se vio, a las figuras de respectivamente, aparecen en un sitio central. A diferencia de otros marcos, psicolégicos (como otras cotrientes cognitivas o incluso conductistas) am- bos marcos centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicaldgico co- ‘mo el objeto privilegiado a explicar. Esto es asf en parte, como se vio, porque ambos son modelos que adoptan como marco explicativo en psico- logia un enfoque genético, es decir, en palabras de “procuran dar ‘cuenta de tn proceso psicoldgico por su modo de form: Esto implica que en ambas perspectives ef andlisis de los aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un ans procesos de desarrollo pricolégico. Al menos aquellas formas de apren je que se juzgan desenbles de acuerdo a cierto marco normative valora fos obviamente existentes en el contexto escolar, o bien porque io establecido es el de ponderar aquellos aprendizajes que parecen pre- , promover o incluso confundirse con los procesos de desarrollo mismos. Sin embargo, como se vio, esto no implica que ambas pposturas coincidan ai en la eatacterizacién de los procesos de desarrollo ni én la manera de concebir su relacién con los procesos de aprendizaje. Esto fe ha evidenciado, a su ver, en diferencias a l hora de proyectar sus conse- ccuencias posibles sobre el andlisis de los procesos de aprendizaje en contex- tos de ensefianza.54 cARD [RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE, Bnew Unidad procuremos, en pre éxmino, presenta od ss nots centales qu caret alos process de deat Jo que aporte a analizar su relaci6n con la temética del aprendl nas consecuencias que na de decisiones en edu- 2 ‘estos procesos y su relacin, reac Ss com sativa Independencia de I posture tec numa en lacién olla, es claro que ciettos problemas aparecen en relieve al tsar lin con a cueton del pred le continuidad o discontinuidad que se conciba entre los pro pontineos de enstuccén de conocimiento los que se reaean en ot contests de ensehan, 0 a determinacién de qué logos del destollo un un crkter nessa pra certs constuciones cognitis part- calares, etc. son cruciales a la hora de orientar las lecturas sobre k s9s de aprendizaje, De tal conjunto de problemas abordaremonciatfo que soe de sri De problemas abordaremos cuatro que 1, Elproblema de la diteccién y universalidad del desarrollo humano. io general y de dominio expe- eifeo ial deal 3. El problema de tas relaciones entre aprendi s entte aprendizaje y desarrollo. 4 Bproblema dels consecuencas para a toma de decisionesedueatvas. __Hprimer problema remite ala cuestiéa de en qué medida el desarollo un pron pogtetv digo hacia esas finales predererminados (te leonomla). En code conelait que existe tls estado, a pregunta inme- ata es acerca de la relativa universaidad en el acceso a ellos y las causes que definen tal egultidad en el desarrollo humano, gE acceso hacia ls fot aque se jugarin superiors, es producto de mecanismos y disposciones inna. tas, 9 reuado de proceot de desarlloyconstruccgn epontneos, 0 bien ido inducido 0 producido por pricticas socio-culturales como la crianza? ant eonomia como segunda cuestin atiende al hecho de que en psicologta del desacro- lo secacuratplantndo el problema de coed conrescn deco sub-dominios 0 microdomi problema de la adqui IINTRODUCCION A LA FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR. nio en los procesos de aprendizaje que se verd en Unidades pasteriotes El tereer problema alude a la cuestién de que una vex seconocida, la xistencia de procesos de desarrollo como procesos de legalidad propis 20 reductible a los de aprendizaje, cabe planteat el tipo de relacién’ que se sot cibe pueden establecer entee a. La tradicion piagetiana enfatizaba, como ve vio, el eardcter poco permeable del deserrollo operatorio a los procesos de apteadizafe y ensefianza, La postura vigotskiana entiende que el desarrollo ‘caewral del nif implica al aprendizaje (en situaciones colaborativas © guiadas con sujetos més capaces en certos dominios) como un momento {nherente y necesario, En ambas posiciones la cuestién cxtica es, en buena . diferenciar cl aprenditaje de habilidades simples ce aquellos pro- fan o favorecerfan en el media- cesos de aprendizaje complejos q no plazo progresos en el desarrollo, El euarto problema’apunta a mostra el tipo de derivaciones edu vas a que dieron lugar las investigaciones en psicologia del desarrollo también, aus evaluaciones eriticas, Seré necesazio referir brevemente algu- rudes de los usos educativos de la obra piagetiana y,vige-skicr: encias criticas que se sefalan contempordneamente sobre amn- ciervas bas tradiciones. 2. Los procesos de desarrollo, Algunas caracteristicas cidn general a los procesos de desarro cde mediano o largo piazo, ue ‘Ahora bien, una aproxi via por resultado lz descripcién de pro parecen afectar al conjunto del funci dos por ciertos vectores, es decir, parecen ser procesos y seatido, generalmente adaptativo. Son procesos que parecen di has de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno tant tno social, que, como se veri, segin han tematizado algunos autores suslen cexpresatciettos sesgos relatives a las valoraciones cul ‘Sin embargo, como hemos visto, en cierto modo, varias, sino todes es- tas caractersticas poddlan atribuirse a los procesos de aprendizaje. Esto re~ ula de interés porque efectivamente estas caractersticas que wucien presentars en las descripeiones del desarollosemejan aquells que sea Euyen alos aptendizajes que implican wna rextrycturacion “fuer”, 0 més 9 menos general, del funcionariento cognitivo o de la construccis ce co- nocimicntes en areas relativamente amplias, como ocuctiré con Ios proce- os de eambio conceptual que se analizarén més adelante. ‘En genera, los modelos acerca del desarrallo, cuando no persiguen fc$8 coce Ly ICARDO'EAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE nes sélp-descriptivos, sino que intentan enseyar explicaciones verosimiles aperet Atel progreso evolutivo, enuncian factores, procesos o mecanismos ‘ororlzan, Rate eo lugne que acuparian process coin el de agui= en In tearla pricagendtca,o el de inreriorizaién, en la teoria s0- sore, mde recientemente el de edarpebnrpmnentaionl ene lo propuesto por Karmiloff-Smith (Piager, 1978; Vigotsky, Kanniloff: Smith, 1994), = ae La ouetién central de la nocién de desarralle aparece en el enwnciado de so; mecanismrospricoligiogssubjerivor na reductibler a aprendleajes puncua des elementaes, rit ala influencia socal, nia las rigulaciones madunattuasbioe E Ja nocién de desstrollo, en una perspectiva cogniciva insiste en la existencia de mecanismos psicoldgicos subjetives idio- 0s, que si bien guardan relacién con la maduraciéri biol6gica, el y la interaccién social, no se réducen a ellos, Muestran, pot 28 leyes 0 procesos especiicos. Desde ya que dentro de la enor- me variedad de perspectivas que actualmente existen en la psicologia del teden encontrarse diferencias sustantivas con respecto al grado de espontaneidad 0 induceién por el entorno que guardan estos procesos, al grado de definicidn general o en detalle que posee al nacer el funciona siento psicoldgico en ciertos dominios, o a la existencia o no de estadios gcteraies de desarzollo, etc. Incluso entre las perspectivas arriba apuntadas pseden encontrarse diferencias si ivas en vatios de estos aspectos. Elproblema de la diveccin y universalidad del desarrollo 8, por el grado de universalidad de los procesos de desarro- lo humane y si tal universalidad es producto de proces en cievta forma vidigenos 0 expresa, por el contratio, regularidades de las culturas humana, ‘Sin duda, [a addquisicién del lenguaje puede colocarse como caso testigo de la en los sujecos y parecieran ser relativamente equivelentes en su complejidad, que tay vasiados usos y prcticas en relaci6n a su utiizacién en las die INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DRL APRENDIZAJE ESCOLAR 7 ricter universal de ciertos mecanismos © procesos de la presuncién de un ‘componente teleolégico ~es deci In existencia de extadios y puntos finales del desarrollo predeterminados. Deberfa discriminate la posibilidad de de- finir criterios de progreio ~cuestién que puede hacerse en relacién a contex tos especificos~ de una supuesta unidireccionalidad del desacrollc, El desarrollo pada ponderarse de modo progresivo en contexto de acuerdo @ {a distancia de desaerallo creclentementeexistente con respecto aalgtin puns to de partida establecido, Los modelos unidireccionales, en cambio, ponde- rarfan el progreso de acuerdo a la distancia existente por recorrer (o ya lo mismo da) con respecto a una meta 0 estadi 1La ponderacin del progreso con sespecto a un punto de part sur un estadio final) abriefa la posbilidad de admitir diversas drecciones en el desarrollo y por tanto les variaciones en la direc tanto aspectos en principio de apariencia universal (como el pensami ‘operatotio cancreto descripto por la psicologta genética) como otros que par recen ser mds sensbles a las variaciones contextuales (como el delicado pro- Ja misma perspectiva) Varios desarrollos de la propia psicologia genética han estado particu- larmente atentos a la incidencie de estos factores sobre el desarrollo al pun- to de considerarios deci ierto tipo de procesos y cambios. En tal linea pueden enrolarse los desarrllos de la denominada Psicologia Social: Genética, con constructos como los de conflicto socio-cognitivo o m: je social. Es notorio cémo la denominada “segunda generac de tal orientacién he tratado al fin con el problema de la def dads de andlisis para la comprensién de los procesos de dés bio cognitivo. En tal sentido se plantean problemas muy simila los modelos contestualistas en cuanto a la necesidad de otorgar creciente prioridad al fimcionamiento intersubjetivo (es decir a los procesos de raccién social con sus variantes y modalidades) para la comprensién procesos de cambio (Perret-Clermont y otros, 199) También podrian encontrarse desasrolles originados en la persp genética que estin atentos a la carga teleoldgica que pueda guardar el delo de desatrollo piagetiano. El mismo Chapman, ya citado, por ; insite en que puede ser compatible la idea de multiireccionalidad del de- sarrollo con la perspectiva piagetiana, Por otra parte, en los modelos de corte contextualista —de los cuales se +hard un desarrollo de algunos de sus problemas en la ultima Unidad-, se en- cuentra no siempre claremente delimitado al problema de la teleologéa y In uuniversalidad del desarrollo siendo uno de los puntos centrales del debate38 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE contempordnco, Para ciertos autores, incluso, la propia obra de Vigotslyy poseerfa por momentos un sesg0 id que imagina desarrollindose en el histética que propondria del desar ico por sobre otras, seguramente po jo-marsista, que aniaria sus es En términos generales, la discusién actual ~como se verd punto de esta Unidad~ esté atenta a Ia carga va pueden portar nuestros modelos del desarrollo int genética, Pareciera existir un supuesto fuerte de cambio como adaptacién progresiva donde lo novedoso aparece siempre como superacién de lo vie- joo previo, dirgicndose el desarrollo a estadios en buena medida prevstos que juzgamos culturalmente valorables. Tal serfa el caso prototipico del aceeso'a las formas cientificas de conceptualizacién. del remate 20 en. un proceso evolutivo continuo e integrador sulta en verdad, como se concebiria en una perspectiva vigtosta mate del desarrollo histérico © cultural que se expresa en el desarrollo ontogenésico por obra del papel central que juegan las pricticas educ cn su definicién? Como se anticipé, ambas perspectivas pueden estar tefi- minado una metéfora organismica acerca del desarrollo, que homologa és- te alos procesos de adaptacién biolégica. Como se vio y veremos luego ~al desarrollo psicolégico. De tal modo que el des ‘mente como superacién,e integracién de 1. modelo de hombre, pair de esta visibn oxpanismiea del univers es el de propealtvo,orlentade por su propia die on el conocimiento de la realidad, que co partir de la continus inceracién existente entre coses, Un organism en el que ls aspectot més simples de sa comportamiente aadquieren su significado dentro de etructuras ms globales en las que estin in- ‘mettos, El etmbio no se produce por tanto en dimensiones sisladas sino que et INTRODUGCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 39 principalmente un proceso de nueva organizacién de las estructss¢-wtas, = ‘que supone un cambio cualtativo, la emergencia de un nuevo sister de‘els- idn entre sus pares (Marchesi, y ots, op. ce, p. 272) que lo sesgan-, tal ldgica de progreso como superacién parece no obstante «estar presente, de todos modos, en la ontogénesis pero como expres'éa, 2 Ultima instancia, de un progreso que se presume en el desarrollo histSrico. ‘Wertsch (1993) ha destacado el hecho de que las perspectivas genéti- «2s sobre el desarrollo no deben necesaviamente estar cargadas de una pes” ccional del desarrollo, De esta manera puede mo et hecho de que en ciertot procesos lo generan condiciones necesarias 0 de lidad para los niveles postesiores sin que esta secuencia exprese que ;ovedso sea “superador” de lo previo sino en todo caso ave de una diversidad posibl Como proceso de doninin goonth et en era ecutent dentro de micrdo- ta en algunas aes de aprendiaje Heemos tratado con algo de de algo de detalle la propuesta de Karrailoff- Smit pot el hecho de encontrarse en la encruijaia Ge varias ‘tenons sit les en psicologle del desarzollo con creciente adele sn scl dl s extensiones @ la agenda de la psicologla del aprendizaje, Entre ellas el de la relacién entre conocimiento dominios y procesos generales y . No obstante conviene recordar aul algunssconcepeonesgeneralesreativa a las reacone entre apren- izaje y desartollo o entre diversas formas de deserrollo. 3. Algunos andlisis de las relaciones entre aprendiza} - relaciones entre a je/desatrollo. Alana converse que pace pet pu lai y toma de decsiones enveducacion ona El desarrollo puede ser abordado desde la i n , lado desde la perspectiva de su continuid ruptura. Es dei, puede analarseen pric el problema des lon ‘TRODUCCION A LA PSIGOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 7 7 canismos y factotes responsables del desarrollo esponténeo, por ejemplo, para la explicacién del desarrollo inducido © producido en cificos 0 formales. O, incluso, puede analizacse, de Lev Vigotsky (Vigotsky, 1988) se ala hora de del bien tal presentacidn esquematiza un poco ¢l tipo de relacién pucde servir para comprender la discusién en juego. ‘Vigotsky planteaba primero la presencia de una posiciSn, encarnada cen general por las vessiones conductistas que identificaban aprendizaje y de- sarrollo, Como se vio, las versiones “asociacionistas” del aprendizaje sucl reducir a estos procesos todo aprendizaje po i © de los aprendizajes como incrementos de complejidad cuan te pero no de procesos que impliquen en instancia reorgati de conjunto (como las que demandan los modelos organicistas 0 contex- tual-dialéeticos, ariba apuncados). Lo que importa ahora destacas, com fe pecto a la a del desarrollo, es que en verdad una identficacién de fos procesos de aprendizaje y desarrollo implica en verdad no considerar a cexistencia de procesos de desatiollo con una égica propia, sreductible ala de jcién de hdbitos o respuestas. Es decis, procesos de apren ‘etminan confundiéndose bajo la obvia primacta de los pros de aprendizaje. ‘Una segiinda posture, que Vigotsky identificaba con implicatia considerar que el desarollo seta las co endizaje, Es decir, lo y aprendizaje, pero, 3 ji se 1elativizan o ignoran los efectos reefprocos que los procesos de aprenci jes en drtas condiciones, pueden operar sobre los de desatrol Por cuestiones de brevedad, obviaremos aqui algunas cons que Vigotsky hace en torno « las posiciones de la psicologia de la G: Sobte este punto, y tomaremos las que definen a su propia posicién. Ap dizaje y desarrollo guardan relaciones rec{procas de importancis es ci Gque los niveles de desarrollo alcanzados pot los sujetos en dreas 0 doininios del conocimiento operan como condicién de posibilidad y limite de las construcciones posibles, pero tambin es cierto que el aprendiza seflanza er:ciertas condiciones motorizan y dirigen el propio desartollo, en~ tendiéndolo como un desarrollo culturalmence organizado, Vigotskyn RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE platiteaba/aqut la necesidad de concebir un modelo que dé cuenta de las re- Jaciones'de inherencin que existirfan entre los procesos de desetrllo y sprendizgje, La manera en que las concibe en el texto eltado y muchos ortos, ela de considerar que el aprendizaje resulta un momento interno y c los procesos de desarrollo culturalmente organizados. "Lo.riae importa equi es edvertr la suma de problemas que se conden- icv vaderar las telaciones aprendizaje/desarrollo, Es probable, prime- ta. qe el ipo de dele deerpro por Plage: penis rec diferentes y en algunos casos opuestas alas inquiewudes vigotskianas. Mien tras Piaget caraccerizs principalmente procesos dé desarrollo producidos en mia universal y espontinea e involucrando cambios, segiin hemos visto, ‘ getierl’ el desarollo descripto por Vigotsky si bien presume reductibles a un proceso social) incenta abordar del desarrollo no sélo sus componentes esponténeos y universales sino, principalmente, sus sesgos y condiciones de posibilidad culturales. [Nos propondremos recorrer brevemente los problemas abiertos por ambas perspectivas acerca dels relaconss entre aprendizaje y desatll, sidleracién de los procesos educativos y en el intento de desarrollar estrate- giud de ensefianza Lt perspectiva piagetiana Hemos zesefiads en la Unidad I la historia (y también los sesgos) que han {uardado les relaciones del programa psicogenético con la cuestién del apcendizaje. La teotia psicogenttica ha enfrentado, a st vez, un problema vexto escola. En un articulo de hace ya varios aiios, César Col 1983) sinttizabae iustraba las dficultades enfentadas por la producciéa ceducativa, de iispiracidn piagetiana en diversos mbitos. Recordando un diversas sobre las derivaciones en lo , ala qe Kuhn denomina constructivise vez, a los aspectos errucrales del yom, la otra perspectiva a la que llama del desajuste dptimo reparé con mayor énfasis en el cardcter interaccionista de la teorla ys consi- guienteinente, en los aspeccos fincionales del desarrollo cognitive. INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DBL APRENDIZAJE BSCOLAR B ‘La primera perepectiva habria derivado en enfusizar Ia necesidad de libre y espontines de lo alumnosinsantando que los proce- resularan “au La segunda perspectiva, la del devajuste dp vencién pedagégica debe concebisse en sé 4que permitan un grado éptimo de desequilibrio, es deci, que superen el nivel de comprensién del alurano pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulta imposible restablecer el equilibrio” (Coll, 1983, p, 36). Como se veré enseguide, al decir de Coll, esta puede vincularse la cleccién del desarrollo operatorio como cativo, pero ha dado lugar también a un interesante trabajo de an: Ia adquisicién de ciertos contenidos escolares. En tal linea de trabajo se en- contrarfan las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre los procesos de ed quisicién de la escritura y los de Vergnaud o Brun, por ejemplo, en el drea de la matemitica, Esras dos perspectivas, la constructivisea en sentide estictoy la del de- sajuste éptimo, ilustrarian algunas de las variantes principales que se pre- sentaron a la hord de utilizar las ideas piagetianas para la fandamentacién de merodologias o estrategias de ensefianza. En un tratamiento més gene- ral, Coll propone analizar la siruacién planteads por los usos de que fue ob- jeto la teorla psicogenética en educacién ilustrando los aspectos que resumimos en la siguiente tabla: Uustracisn de algunos denbivo de “aplicacién” de las ideas piageianas en educacion 1s La definicisn de objets educativos, 2. La evluacén de las posibilidadesintelesnules de lor auras, 3. La defniciba de conteides del apendiae sole, 4 La eleccdn yordenaisn de os contenidoe del aprendiae eccar, 51a elaboracin de una psenpedagogl de lor contnidosespecfcos del aprendiaj excl, 6, La eabornién de métodes de ensenanas (Seg Col 198.™ RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE is de Coll, en Iineas gene- las relaciones entre la teorla Sgica (gn buena medida “basica") para oftecer explicaciones suficien- tes de los procesos de constrccién cognitiva-en las aulas y, aun de modo ids esperanzado, para disefiar estrategias educativas adecuadas. Sin embar- {go esta cuestién fo es de ninguna manera privat desarrollo de una investigecién psi adecuada resolveria los proble- ‘mas dela ensefanza (Baquero, 1996). Debe, por Jo tanto, comprenderse la cuestién como un ejemplo de la ‘manera en que se concibieron, o atin se coneiben, las relaciones entre in- tal sentido, el contar con numero- sas cbservaciones crlticas en relaci6n a los usos de la teoria psicogenttica en in ng habla de otra cosa que de la gran cantidad de producciones nes educativas ha comenzado hace mucho y se extiende hasta nuestros dfas (Brun, 1980; Coll, 1997; Carretero y in, 1997; Baquero, Carretero y ‘Castorina 1998). ‘De todos modos, més alli de esta aclaracién, es conveniente ponderar los sesgos especificos que ha tenido la interpretacién de consecuencias por parte de la tcorfa para la toma de decisiones educativas. Siguiendo el orden propuesto por Coll podrian sefialarse tanto los aspectos positives de las de- rivaciones ~que hablatian de ls alcances praduales que el programa ha te- niido en el trata de que han sido objeto muchos de los intentos de “aplicacién”, ‘Una de las crfticas centrales ha eitado orientada al uso de la teorfa pa- ra la definicién de objetivos educativos, De manera similar alo que ocursi- fa con el hecho de proponer las nociones operatosias como contenido del aprendizaje escolax, se ha propuesto el desarrollo operatorio como objetivo educative, Como ha sefialado Coll, esto implicé un conjunto de equivo- cos, efectos y paradojes. El riesgo principal de definir los objetivos en fan cidn del desarzollo operatorio es que ilusiona con metas universales pata a INTRODUCGION A LA PSICOLOG(A DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, PB ‘educacién eludiendo el cardcter histérico, social y pol de obj poco sensible que el desa- ‘operatorio resulta alas précticas educativas, abonando con algunas de estas derivaciones se han bautizado gréficamente como “pedagogias de la espera”, “Tal riesgo de enfrentar paradojas a la hora de disefar stra sefianza Fundadas en la teoria psicogendica, sin el cuidado de discris procesos evolutivos de procesos edu interdependencia, fue sefialada ea un fs afice: ce Hleonor Duckworth tiutado O seb ontetemes demaiads proms 1y no pueden aprenderle o demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de apl- ‘sar Piaget; Como recuerda Coll, allf Duckworth seBiala: {Jel dilema planteado en el etulo es fal. El problema ert sneas sobre Io que debe sere. guid dela educacion, ad, Sin embargo el uso de la teorlay sus recursos metodoldgicos para la exploracién de las competeneias de los sujetos es sin duda problemético. En primer término, debe recordarse gue si bien el co- nocimiento dé nivel de desarrollo operatotio requerido para la compren- sién de un contenido es una informacién veliosa, no debe pot sl inisme. regular la selecci6n de contenides excola deseable respetar hasta donde sea posible tl detie, al decir de Coll, a utilizar la pois CARDO BAQUERD, MaRGAiITA MON LUQUE sarrollo operatorio como criterio de seleccién o etn exclusién de conteni- os, Delo contrario nuevamente se incurrirfaen el problema de reducir las rezones pedagégicas que llevaran a la definicidn de objetivos y seleccién de contenidos a una razén sélo-o predominantemente psicolégica, Por otra parte In éraluacién det nivel de desarrllo operatorio es una targa que est lejos de ser sencilla. Requiere un profundo conocimiento de ia teoria y un largo ejercicio en el uso del método clinico de exploracién. No parece viable para la evaluacién de-una poblacién rel va. Finalmente, aun cuando se puidieran resolver la summa de obstéculos précticos que parecen hacerlo inviabe, la exploracién del nivel de desarro- No operatorio de los alumnos no parece tampoco set un arma demasiado orientadora de la accién pedagégica concreta. La Ifnea de trabajo que parece haber salteado las dificultades de un riesgo aplicacionista serfa aquella que trabaja, al decir de Coll, en el desa- rrolio de una “psicopedagogla de los contenidos escolares’. bajo -coleboraria en buscar tanto las continuidades como tas discontinuidades de la produccién de conocimientos en los contextos es- Jos de ensefianza. Como hemos visto en la Unidad I, al de- (Castorina, 1994), esto colaborarfa con un intento por ie atin sélo bosquejada. conocimiento psicolégico y ppontaneos y tir de Casto deur una teorfa psicoge: 1B rézminos de las relaciones posibles iucis.vo Coll agrega que abe a posblidad de preguntas hasta qué punt la expliccin global del ns de consnucidn del conosimiento proporsiona un marco vil para el anulss de este proero de adquiscién de conocimilento con unas caraceristcas propas que ese apreadiie escolar. (.] El dfs yx no sexideen ls apliccio= peso implicctoneseducatvas de la cola genetic, sino més bien en su utlided mento de andl de ua fenémeno ~l aprendizaje escolar con e alos problemas més signiatvos det mismo y fotmelaros de wn ro que permita encontrar slucionesrelevants yadessidas (Col, CCabe agregar, en esta esquematica relacién sobre los usos de la veorfa psicogenécica, que en diversos medios, como el argentino, las ideas piage- ppiraron en muchos casos précticas renovadoras y de sumo interés ‘eampos como la entefianea de la ciencia, le adquisicién de le escritura, ‘enocimiento matematico, etc. En las décadas del setenta y el ochenta tue con antecedentes selevantes previos), al promover una mirada inta a los procesos de construccién activa pot parte de los sujeros y al 3950 INTRODUCCION A L& PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 7 ofiecer una perspectiva del desarrollo intelectual diversa al de las préctics a perapectiva del de c tons deevsluacinpeicolégica habitules, permis saver, ofecr miradas ae termativas a las rezones del fracaso escolar y muchas de las difcultades del aprendizaje observades con frecuencia en ja aules, La perspectiva vigotskiana Las proyecciones de la obra en lo educatin ido amplias variadas y todo indica que siguen incrementindo: aah 2 de exposicién que hemos escogido para el tratami niética optaremos por retomar algunos de los andlisis ya existentes sobre las derivaciones educativas de las indagaciones en psicologia socio-histérica (Caden, 1994; Moll, 1993; Hatano, 1993; Wood y Wood, 199 Podrla decirse que el mapa de lectura de las derivaciones educat la obra vigotskiana y sus seguidores, esté en cierta forma definido sobre la base de la discusién existent por las derivacionespiagetianas en edu Es dec un pardmeto que interes ears del fas npg io ‘mds instruccional, que parecen guardar rimeras proyecciones obit dear gus ate eesti devutin doles Geet eo 3s del aprend es educativas tipo siado directiva, ocupada tan sélo dades 0 conocimientos sin subjervos, Uno de los focos de atencién priotitaria que suscité ta concepcién vi- gotkiana del denrolloy de! aprendije lo constuyeron, enonces, a versiones tipo “andamiaje”. En verdad la nocién ile propuesce por Wood, Bruner y Ross (Wood y otros, 1976) no estaba pensada origi- nalmente como una ilustracién del concepto de Zona de Desarrollo ‘mo, aunque de inmediato a la publicacién del arcieulo comensaron a advertirse fuertes lazos entre ambas nociones. La metéfora del ands (scaffolding) apuncaba a describir los resultados de explorar la naturaleza del sostén que un adulta provee auxiliando a un nifio para aprender a realizar tuna tarea que, solo, no podria dominar (Wood y Wood, 1996), Algunas de las funciones de curoria que eumplirfa el aduleo en las si- cuaciones de andamiaje (en base a Wood y Wood, 1996): ‘* mantener el interés por la tarea: * establecer y manter rient in hacia Jas et xy mantener ua oi tacién hacia las metas pertinentes 0 « subrayar aspectos criticos de Ia tarea que el nifio debe superar; 20 de la teoria psicoge- os procetos de transmisién de ha in a los procesos de creacién78 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE © demostrar cémo acceder a ciertas metas; + ayudar en el control de la frustracién, La nocién fue objeto de variadas crlticas eracciones adulto-nifio (0, a la resolucién de area. ¢ ignorarfan los mecanismos cornunicativos y se cn las interacciones, aun en su vinculo con los procesos de sesolucién de smo lo hatlan la mayor parte de los andliss de adquisicién de lengua} man, 1994); ‘la nocign parece estar atentasélo ak nocimientos y habilidades y poco atenta 2 los procesos de construccién o creacién (Hatano , 1993; Cazden, 1991; Engestrém, 1986). Cabe subrayar algunas cuestiones ms alld de este carter extico, Por tuna parte debe considerarse el hecho de que las situaciones andamiadas permitirfan la participacién de los sujetos que aprenden en actividades o tateas reconocidamente complejes, aungue su participacién fuera inicial- mente local o regulads. Es decis, las situaciones de andamiaje pueden con- cebirse mds alld de la adquisicién de habilidades elementales. En verdad, la situaciones ipo andamiaje suponen, incluso ~al menos cuando se enmarcan en el marco conceptual vigotskiano~ una inzerioriza- cin gradual de los procesos desplegados inicialmente en el plano intersub- jetivo ~como hemos visto en la Unidad I, Esta interiorizacién implica un interna del proceso intersubjetivo, siendo su i Ie dio origen. Bs decir, tuna multiplicidad de mecaniamos de asi tuaciones de ensefianza que procuran un a se propone el aumento creciente de la autonomila y cor aprendizaje por parte del sujeto que aprende (para una descripeidn més de- tallada de estos mecsnismos Lacasa, 1994), Desde esta perspectiva autores como Cazden, aun atentos a los riesgos de ciertos usos de la nocién siguen considerando la posibilidad y aun deseabilidad de asistencias enrolables ge- Por otra parte, la metéfora del andamisje condensa en la actualidad . cla intencién de ransmitir corpus de conocimient INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 79 ndricamente como de tipo andamiado en las pricticas de ensefianza, sobre todo en los casos de surgimiento de dificultades en el aprendizaje (Cazden, 1994). Variedad de medios de desempefo con ayuda en la ensefianza formal desciptos por Gallimore y Tharp (1993) conned Debe atenderse a que los mecanismos descripros no deben tener nece- i i siendo posible que ayuden a deseri- sar una estrategia pedagégica deseable. En cierto modo la nocién de ZD? plantea problemas idénticos. No siempre es un problema de las categorlas 5, prcticas y valores si requerir su reereacién expresa, por el contrario, parece ser tno de los aspec- tos que regula centzalmente los objetivas y pricticas de la escuela moderna Estos intentos de reformulacién de fas primeras producciones en t i 3s componentes instruc oftecida por Hatano tuna extentién moderada de la versin inicial. En principio encuentra que s'- guen centradas en el problema de la transmisién aunque una discrimi cidn del tipo de racionalidad y motivacién que regularan la adquisicién cstrategias acercarfa estas posturas a posiciones “constructivistas”, Es deci, la motivacidn que deberis regular a adquisicién por parce del alunine de> berta estar més préxime aun intento-de aumentar la comprensién de un problema o a le bitqueda de sentidos que a la wtididad para rerolvee pro- Blemas 0, en tin extremo, ala Esta atencién a la motivacis ticipa de manera activa y espontinea en los procesos de construccidn de co-80 RRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE Iran igualmente indispensables tanto la interaccién entre dé los alumnos y la guia-de los adultos/docentes (Hata- Como puede advertise y hemos desarrollado en ox 1896; 1998), ol abanicd de usos de Ia teoela so lctorias © no inmediata- interpretaciones tipo an- por ejemplo, nos encontramos en el caso de la pedagogia de . como ha analizado Cazden (1994), con partidarios tanto de inplicitas, es deci, que la accién de ensefianaa apele lo menos a la teansmisién expresa de conocimientos suscitando procesos de ia propia Cazden, De modo interesante ha marcado Cazden cémo es- tas intexpretaciones contrapuestas de las consecuencias posibles de las ideas vvigotskianas ban descansado a su vez en lecrura diversas de su ob ‘Algunas proyecciones de los enfoques socio-culturales de af las unidades de anilis s denominadas de ensefianza reeiproca através, por cebis al aula como una comunidad de aprendizaje donde el chante parece descentrarse del asignado en las perspectivas ins- clésicas (Brown y Campione, 1995), Sobre ls efectos normativos barpo, el papel de las eeorias del desazrollo parece haber ido més allé ple tratamiento de los prerrequisi de en visiones més generales que hacen a le concepcién de infancia y desa- able que culminaron regulando en cierta forma las concepciones Y piicticas educativas. éricamente ol desarrollo de la ps scemologla evolucionista, al calor de k de la embriologla y, por otra parte, no debe olvidarse, la exis- 1 una préctiea psicolégica instituida que pri en general, una de tipo elfnico-normativo sobre el individuo (Valsiner, 1994). INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 81 fe los propios desarollos concepcuales acerca dela infancia, que oe juzgue como crucial el hecho de advertir que en buena twos modelos de desarrollo no sélo han colaborado a Ia descrip ciosa de los procesos evo y; desde ya, las acciones pedagdgicas ‘Los modelos de desarrollo, como buena parte dela psicologia educativa naciente, se forjaron en el mismo contexto de escolatizacién masiva y obliga toria de las poblaciones, formulando y respondiendo, en parte, a preguntas ‘Una cuestién de imporancia al especto, por el alto impacto que los modelos de desarrollo (como los de Jean Piaget y Ley Vigotsky) han tenido 4 la hora de conceptuslizar al sujeto del aprendizaje, es la necesidad de edver- tis, por tanto, que inevitablemente se trata de modelos que han privilegiado ciertas miradas sobre el desarrollo subjetivo, jerarquizando ciertos provesos, ‘valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo, etc. En general, sue~ len expresar valoraciones compartidas en el contexto de la escuela modema, po: lo que no se ests insinuando que se trate de valoraciones exéticas 0 biza~ sras, sino que por momentos ilusfonan con le idea de que el desarrollo sub- jetivo coincide en su direccién e iniciativa con los objerivos que la cultura se propone. El propio Bruner advertia esto cuando afirmaba que: Las teoras del desarrollo humano, una vez aepradas en la cultura predortinan- te, ya no Funcionan simplemente como desripciones de la nacuralena hurnana y su crecimiento, Por su carites, como representacionesculruralesaceptadas, dan, {lots anes medernot de ls cola del desarrollo Freud, Piaget y Wy- gory pueden estar constiuycndo las realidades det crecimiento en muesa culture en lgar de habeds simplemente descr (1988, pp. 139-140) (Como se verd, una parte del examen erftico que se ha hecho de los usos de las teorlas psicolégicas del desarrollo en educacién se relaciona en cier~RRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE on lo gue posfamos denominas un uso iormative, bien sa pa los tézminos de una "buena ensefianza” como para conternplar tos limites dels ensebanaa posible dados los loges o caracteriticas de los procesos de desartolio de fos alumnos. El dnico riesgo parece encontrarse en no advertr ci ites de las posiciones en no adv A continuacién encontrar dos INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 8% UNIDAD IIL : CONOCIMIENTO PREVIO Y APRENDIZAJE ESCOLAR 1. Introduccién, 3s. Lea el texto A.y escriba después lo aque recuerde del texto, Pase al texto B. Léaloy escriba lo que recuerds. TBTO A: Bl cardorersigmoide de la curva de saruracién de la hemoglobina explica oSmo parte del axigeno que transport al llegar del enim slostérico garantiza una respuesta m s ata dentro de una deceeminada garsa de hace posible que la actividad encimacica se eduzex de que la concentraci6n de sustrato tng 1 ‘ms bajos o més alter de Is presin parcial del ox alostétice. Es en el proceso de desplizamiento hacia concentrasiones me cuando Ia curva dea de ser sigmoide y pasa sex hiperbélica. ‘Texto B ‘La cata que vino a certar it Gran Via no fue la dltime conseruida en eis ya que ‘my pronto comenzaton los derribory las nuevas edfcaciones, Nos rfeinice, pe, ala clsima que se levanté sobre los nuevos soles, producto de a accién pertura dela nueva calle. cst en [a acers de fos pares, y-es la que Hleve hoy el ndmeto 72, stuada entte el cine Pompeya y hotel Menfis. ‘se teaizé por proyecto del arquiteco don Enrique Colas Hontén paral fi "Construcciones Aurors”, y ha suftido varias eansformacionss, 1 que osasion6 laa4 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE, tanto en su proyectada fachada primera, como en su distibucidn interna, Se proyeets para ser destinada « ser un hotel, con expacidad para 162 epertamen- "yen cun ya la obra huba do ser el proyeeto tuneformado para hacerlo ed io comercial, Por ttm, vuelve a sr lo que de ella se pensé en un principio 1 es hoy l hotel We Su fichads ha vatiado mucho con rspeto a os bjs priferos que e pe- sentaron pata au sprobcién en el Ayunsamiento, nando en senile ybellece en los cambios realizado en el guts dela obras al perder atibuto signosper> 1 que eguramente, hebfan sido impuestos por la propiedad. l de los dos textos ha recordado mds informacién? jBn eudl de cllos considera que ha logrado una mayor comprensin? ;Por qu cree que hay diferencias en el grado de recuerdo y comprension de estos dos textos? Con casi rota seguridad habrérecordado mis informacin del texto B de los fectores que la explican et el conocimiento previo que pose el sije ato Aesth tomado de un nimero monogrifico dela revista Jers y Ciencia (Cadenas, 1990) conocimiento sobre el lgdin experto en estos temas; se lo aclararfa e incluso podrla afiadir dealles o cucstiones relevantes en relacién con k i oh el texto, En comparacién con el texto A, en el que predomina él uso de con- ceptos clenrificos muy especicas cuya comprensién exige un nivel de eo- nocimiento previo ate el texto B (comado de Del Corral, 1990, p. 24) nos render. Si bien hay bastante informe- Cidn de derale probablemente alguien que viva o conogea la adad de ue es la que se refiere ~particulan la Gran Via~ lo entenderia y consiguientemente, recordarfa més in- tudad y su conocimiento ‘Aunque éte sca bien una de las proceso de aprendi 20 previo del sujeto es insuficiente para poder INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 85 caper pte eared de la repeticién sistemdtica realizando aal un proceso de aprendi tivo, Conviene no olvidar que comprensién y memoria son té:mninos que tienen mucho que ver entre sf. yCémo relacionarla los términos “memori: prensién”? {Todo aprendizaje implica memoria? Por qui Fearse los ‘éemincs “apreadizaje’ y “comprensidn'? jHa de ser todo aprendizaje significative? ;Por qq ha aprendido algo estamos indicando a parte del almacén de memoria a largo sender significa almacenar “de manera ordenada” sla? en ef luger adecuado para que luego Cuando decimos azo. En este sentido, pueda ser recuperada, plazo una tienda de rope, podefamos decir que aprender es sindnimo de al- ‘macenar la mercancfa nueva en el lugar adecuado que, normalmente, ten- dd que ver con nuestros criterios de ordenacién de la mercancla, con lo ‘que ya tengamos en nuestra tienda y con alguna clave personal que'nos pet- alos clientes dénde de jerseys de varios colores, modelos y tall: zona donde tengamos almacenadsa la ropa de punto, colocando en cada f- la dela estanterfa un color y elaborando montones en donde las ‘quefias sean las que estin ms artiba y las grandes las que estin abajo, esto ¢, en orden de menor a mayor talla, De este modo, podremos ser eficien- tes empleados cuando lleguen los clientes y comiencen a pedicnos varias cosas diferentes 2 la vez. aniles de laralla 48, Anilogamente, cuando aprendemos algo significa que hemos procesado cierta informacién nueva (lo que implica la puesta en marcha de diversos procesos cogni ogrado almacenarla en nuestra memoria a largo plazo. Sila hemos alma- ‘euenta “lo que ya estaba en el almacén” porque no sa- par [0 nuevo con lo que ya sabiamos, nos resultard cenado sin tenerRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE blemense no seamos capaces de resolver un problema en el que haya que aplicar la nueva informacién o responder a un tipo de tarea con formato sistiato al que utilizamos para codificar la informacién nueva. Es impor- tance destacar también que, aun cuando almacene los jerseys en la zona donde esté el punto, silos cr las tallas de arribe a absjo) no son impuestos o aunque lo sean son ivos para el dependiente, éste podrd atender con mayor eficiencia Jos pedides que le hagan porque dispondré de “pistas significativas” para recuperar lo que necesita Por tanto, y utilizando esta analogla, podriamos decir que podemos aprender aunque no siempre comprendamos el contenido de la informa cidn nueva. De hecho, usted, después de leer el texto A, ha recordado al ‘menos algunas palabras de las que aparecen, si bien probablemente su ni- vel de comprensién haya sido muy bajo y su recuerdo también en relac al contenido global del texto, Bs més, en muchas ocasiones, en nucsta vi da cotidiana aprendemos muchas cosas que no comprendemo: mos beced Machos sabemos el procedimiento, pero probablemente sean muchos me- nos los que puedan explicar y comprendan en profuundidad oSmo se trans- formacién y mo es posible que un documento que yo envio en id aparezca en la pantalla del ordensdor de mi ami Buenos Altes, quien 2 su ver puede imprimis ‘gure que el lector puede afiadir otros muchos ejemplos de aparatos domés- ‘méquinas, el auto, ete, 8 con soltura, pero que no su “no fiuneionamiento” hacién- ddonos enfacar en muchas ocasiones! Recuerde el lector cuando comenzé a utilizar la computadora y perdié algdn documento en el qué habla traba- ido horas precisamente porque aunque lo guardé io sabia dénde y no te- ‘nla modo de recuperarlo). Sin embargo, esa falta de comprensién no nos impide en absoluto desempefiarnos en nuestrastareas cotidianas, Serfa ade- ‘mds una tarea ingente y'poco titil, comprender todo lo que aprendemos. Perece por tanto, que mds bien debemos concluin, que, dado que apren- lia y memoria extdn tntimamente relacionadas y todo aprendivaje implica ‘memoria, no podemes reduelr el aprendizaje ata comprensibn. En el contexto escolar, sucede lo misino, No necesariamente los alt ‘29s han de comprender todos los contenidos, Es posible dsting 06 niveles de comprensién en funcién de cuales sean los obj aprendizaje que se desean lograt. Puede que el objetivo de aprendizaje sea que el alumno aprenda a multiplicar con decimales con agilidad y para cllo, 10 es necesario en absoluto que comprenda el concepto de decimal o ede residente en ZAI ESO 7 INTRODUCCION ALA FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, multiplicacién, Basta con que aprenda el procedimiento sin nevesidad de ‘comprensién. De hecho, creo que muchos lectores podin reco: plos de sus afos de escuela en los que salvaron algin examen grac erminados prol neralmente de fisica 0 over e6ino resolver determinados pr soenineny ico nuestra opinidn, es que el profesor o el profesional que planifique el pro- ceso de aptendizaje-ensefanza sepa con claridad cufl es su ob, aprendizae y qué extratela 0 esatgisdideias pueden se ener para logo, En algunas ocsions la consecucién del objetivo aprendizaje exigité que el alumno comprenda, y en otrasy no. an Pre ratte lado, la comprensin de un determinado contenido no es ur cuesti6n de todo o nada: en genera, se pueden distinguir diferentes nive- Jes de compzensién. La comprens jero negro” que de del oncepto de ago ne Mic los que tenemos conocimientos escasos de fisica tedrica po- tae cres may pobre linitada, en comparacién con a qu profesor de tniversidad que investigue sobse el tema. No es.neces nuestro juici, que todos los dos ecolaresengan que et compe dios en profundidad, Mas inceresane que disc plantesmienss dc témics en séeminos de “todo ha de ser comprendida”o “todo ha de o=t memorizado” serfa pensar que los objetivos didécticos que se persigan d:- ben ser muy claros y que, en ellos, deberfamos sec sibn que se desea que los alunos adquieran. No es rendiaaje y por tanto, Cn cane Jando los diveeos aivele educativos, en la Formacién de profesionale 7 De ah que una de las lineas de investigacidn dela que vamos a hablar Ja que aborda las comparaciones entre sujetos profano ex os con wn ave alo de conoimieno, puede eet -y lo ya influencia~ enorme relevancia a a hora ce sugerir de hecho stn los objets y conenidordede la escucla oligo ia universidad con el fin de ir preparando a los alumnos para ser fesionales. : ce oe contra de lo que a menudo parece pensarse, la aplicacis. <288 RICARDO BAQUERO, MARGASLITA LIMON LUQUE ara una revisi6n del tema vase Carretero re algunas investigaciones que abordan la influencia de este roceso de aprendizaje. debe haber quedado claro, hast (que el procero de apren- ti cas y fisicas) interacctia con cierta informacién nueva (el co! dicho de otro modo, lo que hay que apren- der) ¥ que este proceso, se da en-un contexto, a veces formal (le escuela) 0 infortial (prendi iguales, aprendizaje en el seno de la familia, ‘ocio, etc. Véase unidad VI) en donde el su- buena parte de las situaciones de aprendizaje, 1é el aprendizaje es un proceso individual. ién nos conduce a otra de las caracteristicas del individuo importancia para que se logre aprender: la motivacién. ( Jos textos que aparecen en las paginas 89, 90 y 91, En- 14 dos versiones de un mismo texto que alumnos de un curso intro- logis han de estudiar: texto 1 (“versién rexto”) y textos n vite”). dos versiones cree que facilitark en mayor medida el aptendizaje? Por qué? Qué ha contestado sobre las dos versiones para ap ‘thayoria de las perso- je)? Seguramente habré pensado, com te a version vitie~ enfrenta @ esta tarea, que resulta mis i6n texto, ain cuando la infor ichas nociones romadas de la Psicologia de la motivacién al aplicacién en el contexto escolar. Nos refetiremos 2 ellas No obstante, lo principal que ha de recordar hasta ahora ideas que hemos marcado en cursivas) ¢s que sin motivacién, INTRODUCCION A LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAIE BSCOLAR 8 Teo 1¢ FORMAS DE AFRONTAR EL ALUMNO LAS TAREAS ESCOLARES | CSeain mu itera en em aprender o et experiencia | “de competencilacompetencia derloadn del veauliade) polar de na clase de * de 0 nape 0 cues on ento ral neu han de hs cs probiencs Ge mater Bo han {Solon probimos yet coe wie biatestaad caso 1 | aon: reat) | “oye. parece irra A vero resi tals. “amas a pier uses hives de ce es cdr alm dee ol de era 14 de obtao 900 edo dso aret ein pot hace? Des erp ee stron ese Shr Moma mtr Somcrarantimne nin’ scot rs ae re a te cn PEER Pedra: (Pare st) (Bl comparero responde y Pedro pregunta.) ¢Qué te da el primera? | | Sesorcee rape Zoe mee ee tend | Oetermese seer mona Selina Po Bra pe png it ‘Cama. ten A co et oo py iin tee et Sean ot Cot in ce oe ope fe ba seni tama de Alone Tapa. (1991. Mosnciny aprenden ale, Mai90 Teno 2A, u (oye eae a 4 PEE e ISS a Baccus PEER ce mabe ICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE. fades se, weaee te ms %, Bo Gi sees BES Sera RE ae: fo Sdassee Causume cmt Vaya, PaeE CED inrearsaures, VEaNOS. A15 PION GUE (U's ew" 9) tas Reson. Wbiaue Lae eimees OF ig eee ee Re TR | Siantag cesue 6p & Oe ol eB | 5, Cate, be Me Shura. igs SE geisen) ide Ee Beesky Ate! ASE Boece... oavicser INTRODUCCION A LA PSICOLOG(A DEL APRENDIZATE SCOLAR o Teno 2B BS. EP BLE, C0) WIEBE 10S reas Se Lecne i w eS eae Beet Geatee * mee EEE92 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE no hay aprendizaje. De ab su capital importancia y la necesidad de cono- ces tebles fotores motivacionales que inciéen en al aprendizaje, inde pendientemente de éual sea el contexto en el que se dé. {L'a edrmine “no shorivado” (.) se wtlen como un 6 go” implica que la fala de interés ode rendinieneo ta flea un uago general de u personalidad. Por qué pes nu clase de francés? Porque no esl motivado, Usileada de ess plabias que parecen proporsionar ls causa o el motivo de una conduc 1 derermineda, cuando, en realidad, es tivacién se dedice de la pétdida de tempo y luego se usliza juego de manos es bastante normal y Skint, concretsmes one el sjemplo-de un trozo de euerda. Si podemos tirer mucho de ella que se rompa, decimos que es“ ca cualidad de a misma, Entonces podemos “explcar” por qué se puede t= rar tanto de elas porque evidentemente, posee fuer de raccién”. Bl lengusje, lengua académico, sbunda en est tipé de causa ills. “Delin- emt’, “inadaprade” e "hiperctiva” son témines que aparecen en a mente under & “ho motvado™ lana mis expec al tlar el eemino “no mativads” caracerstca dela petons, ms que wn estado transitorio or el que «eves en cuando. De este moda se sigire que Simén no ssl e ago x 1 aprender francés, sino para aprender cualquier cose, porque etéen 9 natu xdemds si no aprende francs, no aprendeck nada valiowo en lgat Pero de estas dos infeencias se deriva de su-actend negtiva es que las prioidede de Sim, en ete mo- son diinas de las. de fs mayora de sot patios y lo quee més importante de la mia. No hace lo que quiero que tayo qu cn qu sr bur devel go Be, La ctv rosa no significa que todo vaya mal. Ee muy posible, por mplo, que Einstein paca pste desu tempo mirando la pared de su oficina Gel mismo modo. El estado de Simém significa que iene ots cost en a cibe- {gue paradl nen mayor proridad qu ecucharal profesor ¥ esto no lo aen- biel hecho de que consideremos que sus sufossobce motos o cobre ser el ‘imero uno en I dscotect, son na péida de tiempo. Postman y ee en Teaching esa Subverine Activity (La entcfanca como sxvidd exis] ena la bonita historia de up profesor de una ecuda en un gh de Ess 3s que Ie pregunté a un nifio nego: “Cudntas pata ene un salrmon- INTROBUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 33 'Simén. Eso forma par- cosas que antes no vie ‘Clason, 1984s pp. 50-51 dela traduccin castllana, 1987. Las eucias pate: cxneen ef testo original), Si bien, como ye hemos comentado, en este trabajo sélo vamos mis detalle dos de los factores relevantes en cuanto a determi cia de! sujeto que aprende en el proceso de aprendizaje (conocimiento pre- vio y motivacién), es importante que tenga en cuenta que el individuo aporta otras muchas variables que sin duda, influyen en el proceso de Entre éstas, cabe citar a, escuela, sociedad, en genera ‘0 no pueden considerarse asladas independientes de la interacci6n entre lo que de algin modo viene ya d do en Al (Factores heredados o genéticos) y lo que es fruto de la interaccién con el ambiente. Por otto lado, el proceso de aprendizaje, aunqu contexto escolar hay interaccién entre el discente y el docente, aportando cada cual variables personales y ala vez con todo un contexto (iguales, con- texto socioeconémico dela escuela y de la familia, etc.). Cabe destacar que cl aprendicaje es un proceso interactivo y dindamico en ol que interachian per sonas, Por tanto, el estudio de la influencia de los aspectos cognitives y mo- tivacionales del sujeto en su proceso de aprendizaje es slo una parcela de todo el proceso. Esta estrategia de investgar aspectos parciales del proceso de aptendizaje-ensefianza creemos que permite realizar avances y aporta- ciones para conocer con més precisién eémo y en qué condiciones se pro- duce el aprendizaje, si bien, insistimos es sélo una pequefia parte del todo, El objerivo final -meta a largo plazo, obviamente~ seria conseguir armat “todas las piezas del rompecaberas”. Nos parece importante destacar esto, para que no piense el lector que lo que aqui vamos a exponer permice dar94 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE. con todas las claves del éxito pare lograr el aprendizaje, sino que ha de con- scrvar la visién de que esto es slo una pequefia parte de un proceso mu tampoco que en el proceso de aprendizaje-ensefianza interactan personas ¥y que, en muchas ocasiones es esa interaccidn personal la que det buena medida el éxito del discente a Ja hora de lograr el uprendizaje. 2. El conocimiento previo y los procesos de cambio conceptual Origenes del estudio del conocimienso previo del sujeto como variable re lenance para el aprendizaje Como sefiala Alexander (1996) dur aos de los setenta y hasta tivo que pusietoa de manifiesto cSmo el conocimiens coimo también podriamos denominat la accién humana y predice, en buena medida, cl portencla hasta entonces totalmente olvidae, comienzan a aparecer algu- nos estuclios sobre las ideas de los alumnos acerca de diversos fenémenos 3s. Ya durante los afos setenta comienzan a aparecer exticas a a nen log contextos de aprendizaje-ensefianza de la teorfa piagetia- IN TRODUCCION A LA PSICOLOGfa DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 9s nna (por ejemplo, Duckworth, 1979; Karmiloff-Smith ¢ Inhélder, 1974- 1975) y se telleja una notable preocupacién cuando en Ia evaluacién del sistema educative que se realiza en palses como Reino Unido se observa tuna y otra vez que el nivel de comprensién de los alumnos de matetias co: mo la fisca es muy bajo. Por otro lado, el desarrollo del paradi cexpertos” (Chi, Glaser y Fart, 1988; Chi jos novedosos en aquel moment nifiesto diferencias importantes en cuanto a cémo conocimiento previo alto procean resuelven de modo difeen proble- lo, Chi, Glaser y Rees bles superficiales y ambos difiezen en los conceptos que activan. Trabajos posteriores fueron afadiendo diferencias ala list. Resumimos en la tabla 1, tomada de Limén (1995), las principales set (1987) y Glaser y Chi (1988). “Tabla 1. Caracteriticat de los sujetos “expertos” segsin Glaser (1987) 1. Les apetts se deacan Gundameotlmente en au dominio de conocimiens. Su peiin patee see muy pec. 2, Revonocen confided patronescomplejoe propos de nu dominio 5. Conocimiento fundansenaanene procedural yds hace la mets 4, Posean una capiidad supetoe pat econoct represents el problema, l qe les hace ser ms rpldoe que los profs I 5, Andis calittve del informe iil que ex intepreads en bse as otgizcin cous | 1 ope pasa oa dei ee Satie peice gcse sepa ghrp Es en este contexto en el que comienzan a aparecer trébajos ois lot de Driver y colaboradores (por ejemplo, Driver y Erickson, 1983; Drives,96 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE 1983; Driver, 1985 ), los de Nussbaum (1979; 1985), Nussbaum y Sharo- agan (1983) © los del grupo australiano: Osborne y Freyberg (1985), y Gunstone (1980); White (1988). Todos estos trabajos a los que cabria afiadir otros muchos (para una revisidn exhaustiva véase Pfundt y 994) exploraron las ideas de los alumnos sobre muy diversos fend- 108 tales como la luz, el calor, fuerea y movimiento, estsuc- tra de la materia ete La lista de fendmenos abordacios desde entonces es consdeiblemene ampli El ango deed voc tanita amply ral, las muestras corresponden a estudianses de primaria,se- fico, basadas en su experiencia cotidiana y en lo joy con un grado de estebilided y co- 6: Pozo, Gémez, Limén y "Alganas de ls principales conclesiones de esas investgasiones que Se resultados obtenides son: 4) Destacan la dificultad que muchos estudi prender fenémenos cientificos, aparentemente se de visca del docente. Demuestran que es necesario tener en cuenta’ estas ideas 0 concep cibnes dé los alunos si se pretende conseguir que los alumnos compren- dan muchos de los fendmenos cienitificos que suelen apareoer en el tienen para com- al menos desde el ‘curt 1m Scolar. Sugieren que si se desea que los alumnos comprendan ciertos fendme- nos cientificos,eitas ideas previar deberfan ser modificadas por la instruc- we condi asf un papel muy relevante poniendo en marcha estraregias tisas que favoreacan el cambio conceptual de los estudiantes, Reproducimos a continuacién algunas de las tareas romadas de Nesehaum (1985), Léalas y tate de resolverlas. Sapsn que dispones dé unae gafss mégieas con. ne inierior del frasco. Dibuja ebm: bose de vaclo para extraer algo de aire (Figura que puedes ver ela ness y despuds de war a INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZATE ESCOLAR ” Pigua 1 Bomba de Fu Aire Tacea 2 ‘Aquf tees algunos exquemas de “ances” y “deep? alumnos de otra escuela cuando contempl: jo cress que represents mejor el aire del ‘extrnceiin? (igure 2) del frasco antes y despuds dela area 3 Explica qué hay ente los punttos area 4 [por quéno se caen codes esat pariculas al fonda del fiasco, quedando Modelos de cambio conceptual ‘Como indicdbamos en el epigrafe anterior, la existencia de estas ideas pro vias de los alunos sobre miiltiples fenémenos y conceptos cientificos con- tribuyé al desarrollo de modelos que dieran cuenta del proceso de cambio conceptual Un primer modelo de cambio conceptual que ha tenido usa gran repe casidn fue el propuesto por Posner y ot define como las condiciones bajo las cuales una persona estédispuesta a mo- Aificac sus decisiones 0 puntos de visa. Por tanto, consideran fundamental in-98 RRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE Primera pégina: representacién continue ® Sagunde pépina:reoresemtacién meclante particu INTRODUCCION A LA FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR, 99 vestiga la manera en gue se incorporan nuevas concepciones a ls etructuras cognitivas del sujeto. Asimismo, es igualmente relevante conocer oSmo se reemplazan y sustituyen las concepciones que no resultan ya funcionales. Su rodelo es epistemoldgico y no psicolégico o instruccional. ‘Las cuatro condiciones que, segin estos autores, deben producicse pa- sa logear el cambio natcfucién con las concepeiones que fonsin de la nueva concepcién que ha de ibilidad de la nueva concepeién que va a set in- re que la nueva adquisicién va.a ser mds frucr- tanto, explicard y prediré mejor que la gue se ogta conceprual (conceptual ecology) en el que se encuentran cognitivos de los-que dispone el individuo. Consideran que las anomalé la experiencia pasada, las presuposiciones epistemoldgicas ~como qué es lo que el sujeto considera una explicacién ideal y sus creencias sobre el canko- ter del conocimiento-, el concepto de ciencia del que dispone el tc, forman parte de esta ecologla conceptual ¢ intervienen en la selec del sujeto de la nueva concepeidn. Esta teoria tiene una clara influencia de los modelos de cambii losofia de la Ciencia. Esta influencia no sélo ‘otras contribucionés destacadas que se han realizado para expl 40 de cambio conceptual (entre ottos, Thagard, 1992; Nev ‘A menudo se ha utlizado la mecéfora del “nifio como cientifico” pata jus- tifcar esta analogla entre el proceso de cambio de una teoria cien otra y eémo el estudiante va construyendo su conocimiento tituyendo uit teoria (o ciertas creencias) por otra. Incluso algunos resulta- dos parecen indicar cierto paralelismo entre la filogénesis del conocimienso cientifico y su ontogénesis. Carey (1985) establece una distincién entre el cambio conceptial en sentido profindo (strong restructuring) y el cambio conceptual en tentide jar (perficial (weale restructuring). El primero implica ue el sujeto tealic: una reestructuracién profunda de su cot concepciones por otras nuevas. Utilizando la ter (1978), dirlamos que el cambio concept cambios en el nicleo central de la teo cambio conceptual en sentido supert ‘an al cinturdn protector de la teor del sujeto, Esto explicarfa que,100: [RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE a peser‘de encontrarse con anomallas 0 datos contradictorios, es muy fie~ uente que los sujetos no modifiquen sustancialmente su teorfa(Limén y Carpetero, 1995; Carretero y Limén, 1997). tan una investigacién sobre Ins ideas que los estudiantes forma y movimientos de la Tierre, En ella identifcaran die ‘modelos mentales Fgura 3), ‘Algunos de estos modelos se denominan “modelos sin riodelos son la solucién que los alumnos encuentran para i informacion que les égico y epistemolégico. Algunas de cstas-presupesiciones que roceso de adquisicién del conocimiento del mundo fisico vienen ‘das evoluivamente en la I{nea de lo desczito por algunos psicé- 3s como Spelke (1991) o Baillargeon (1990), Estos trabajos han reveiado eémo desde muy pronto los nifos aplican ciertos principios (comtinuidad y slides de lor objetos,contighidad eauss-efeew, gravedad, Enevnty + pereepeién del mundo fisco y consigulentemente, a la inter prstatié de emo los objetos se mueven € interaccionan con ellos. Segin Vosniadou (1994) estas presuposiciones estarfan muy arraigadas en los su- jetos y formarfan parte de lo que ella denomina teoria marco. Bn ella radi- carlan las presuposiciones ontolégicas y epistemoldgicas de los sujeros que decerminan la manera en que el sujeco interpreta sus observaciones y la in- forrsacién que recibe pare construir seorasesprifcas sobre el mundo fsico. En si opinién, cuando el proceso de cambio concéprual exige una re~ ion de la teorla matco es mucho més dificil de lograr que cuando: 1) simplemente hay que afiadis informacién nueva a I teoria mares ya exis- tente'o 2) hay que modificar la teoria especifica sin necesidad de modificar Ia teorla: marco. Estas presupo: gicas y epistemoldgicas que ineluidas én la teorla marco del sujeto se han ido construyendo a lo largo de asios de interaccién con el mundo fisico y por consiguienta, el gra- do de arraigo de estas creencias es muy elevado y de abt la gran dificultad ‘qu supone realizar cambios en ell INTRODUCCION A LA FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 10 Figura 3, Modelos mentales de la Tieera (Vomnadou y Brewer, 1992) t | | ESFERA | ESFERA ACHATADA @ | ESFERA HUECA (a) (o) TIERRA DUAL z TIERRA RECTANGULAR pisco omnia / ca*™\102 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE El cambio conceptual en sentido profundo (strong restructurin carla cambios en Ja teorfa marco, m pli- el cambio conceptual en s (por ejemplo, Dri- ‘es, 1983 0 McCloskey, 1983) las “misconceptions” o ideas previas de los alumnos, segiin Vosniadou (1994) son eonstrucciones espontdneas que, con frecuencia, se generan sobre la marcha al ser evaluadas por el profesor 0 el investigador y no necesariamente implican que haya una teorla espect- fica detras de ellas. De este modo, los estudiantes crearian un modelo si- tuacional y se explicarla por qué cambian de una “misconception” a otra mostrdndose incluso inconsistentes, Estas ideas de los alumnos son vistas como intentos que hacen los alumnos de coneiliar sus creencias basadas en su experiencia cotidiana con la informacién nueva. Los estudiantes, a diferencia de los cientificas, carecen, segiin Vosnia- dou de conciencia metacognitia de su teorla marco. Co: cias y presuposiciones verdades absolutas en lugar de también escin sujetas a experimentacién y fal ivos fenomenolégicos” (p- abstrazciones que los sujetos hacen de su experiencia « los, se aceptan sin mis. Por ejemplo, uno de los p- {que aparece con mucha frecuencia es el que denomina Ley de Ohm. Segiin DiSessa es una versién ampliada de “a mas exfuerzo, mejores resultados”. realiza un esfuerzo para lograr un resultado su Por tanto, a mayor esfuerza, mayor resultado y ‘tanto mayor sea la resistencia que hay que vencer, menores resultados se obsendcin, salve que se mm de la ley de Ohm, Segin este autos, sirve para ferémenos no sélo fisicos sino también psicolégicos o incluso relatives a sicuaciones interpersonles, Psre que el lector pueda tener wna idea més precisa de qué entiende os- ze autor por primitivas fenomenolégicos, reducimos una tabla tomada de DiSessa (1988) (tabla 2}. 1Los p-primitivos tienen una serie de propiedades. Son estructuras de conocimiento sencillas, pequerfos esquemas abstraidos a partir de lo que ‘vemos y que explican el mundo fisico en el que nos movemos. Son estruc- ‘tras cognitivasaisladas que se otiginan a partir de interpretacioncs super- cer INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR, 108 ln de diSessa (1988) fos eve queen pate, fs deinen y ccunsancis pro ioe podelan abtrene ys las ques aplican ‘Auibate cave | Circa prs Agence (cabin “esinencis) Laley de Ohm La fara come ago que se | Vioencia uerea continua Esfuern Bio y continso Desveneene, i pertigadove | Decrecimiento de El gonido de wna campan pcos poco spliced cg aba de ser glpends Equlbbiedinémio Cone vera gules y con que compicen etest Veacer sepert “Exo” Las fuereas mayore (de ms ficiales dela realidad. Estos p-prims son reconocidos a partir de ciertas con- figuraciones o patrones que se perciben y que han activado las estructuras cognitivas del sujeto. Este proceso de-reconocimiento tiene varias cap niveles. En el superior se encuentran ideas y conceptos relativamente von: ‘Los p-primitivos ocupan un lugar intermedio en este proceso: ni cen al nivel de'os datos (nivel inferior) ni alas categorfas © conceptos (n'~ ‘vel superior) es ios se originan mediante la abstraccién de fenémenoi 8. El paso de profanio a experto en fisica no sera otra cosa que la jzacién y refinamiento de los p-prims hacia un uso adecuado de los ismos coherente con la leyes fisicas que se ensefiat, Durante este proes- to de sintonizacién hacia un uso “experto” de los p-prims,éttoe pueden ser ‘aplieades a nuevos contextos o al revés, xe restringe su uso @ contextor muy cificos. También pueden aparecer nuevos p-pitn, El cambio méidef- ue se debe realizar para pasa de esta “Es ae funciéa de los p-primi ciones que se aceptansin necesidad de una exRICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE 1curfsticos o claves que acrivan o ayudan a activar estructuras de ids formales, o bien se aplican a contextos mucho mas es nueva funcién del conocimiento intuitive del sujero y su in- uso del experto es lo que DiSessa (1993) lama codificacién listributed encoding). jue DiSessa no hace mencién explicita al cambio conceprua! en i profundo, podriamos decir que el proceso rivos, que se logra a través de cambios en conceptual en sentido profnde. Refiriéndose también al mundo fsico, gérias ontolégicas en la que puede divi ia (6 sustancias materia hechos y abscracciones, Dos caracteristicas diferencian a estas tres fas: 1) el comportamiento los atrbutos ontoldgicos de cada una 992) propone tres cate- ninguna operacién fica puede transforma un objeto mats un hecho 0 acontecimiento (las 6rbitas que describen los planetas en jentos de rotacién ylo traslcién) 0 en una abstraccién (por 1a teorfa de la telatividad). En Ja figura 4 aperece un ejemplo de “ontologia ideal” tomada de Segin Chi: pueden producirse dos tipos fundamenrales de cambio conceptual: cambio dentro de la organizacién de una misma categoria on toldgies o cambio de asignacién de un elemento de una cxtegoria a otra (cambio ance categorias). A este itimo es al que denomina cambio concep sal radical, que seria equivalente al cambio conceptual en sentido profun- do, Ceda sino de estos cambios requiere procesos diferentes y, por tanto, los procetos de aprendizaje necesarios para realiar cambios dentro de una misira eategorfa no son adecuados para aprender a realizar cambios en la ‘axbol conceptual, pero los concepros siguen manteniendo bi migmg significado, Por ef contrario, en el cambio entre categs INTRODUCCION A 14 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE BSCOLAR 105 Figura 4 ‘Tomada de Chi (1992). Taducisn de Poao y Gémes Crespo (198) vvos conceptos son.inconmensurables con los inicales y cambian de signi-| ficado. Este canibio no tiene por qué producirse bruscamente sino que} puede darse através de un proceso de cambio gradual, aunque el resultado | del mismo sf suponga un cambio dréstico con respecto a las concepciones iniciales del sujeto. Una de las principales dificultades que los estudiantes tienen para) aprender fisica radica en que su asignacién de determinados conceptos 2 ‘una categoria ontol6gica es diferente a la asignacién que realiza la fisica que| se les ensefia, Por consiguiente, para poder aprenderla necesitan reasignar| sus conceptos 2 Ia eategorie correspondiente, Este cambio ha de ser indu- | i cido mediante Is instruccién. | ‘Tampoco el cambio conceptual dentro de una misma categorfa onto- Igica es fucil de conseguir, pero se consigue mis a menudo que el cambio | | de una categorfa a otra, Cinco tipos de cambios pueden darse, segtin esta) autora, dentro de una misma categorfa: revisién de las relaciones entre el | todo las partes; formacién de nuevas categories subordinadas y supraor- | dinadass reclasificacin de las categorias ya existentes; ampliacién de las106 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE ‘sociaciones en problemas de “insight”, y que directamente se produzca tuna ure asgncin dno del ina ctegn . lexander sefiaa que en lo que ella denomina “segunda gene- de morelos sobre el papal del conocimiento en relia pend. en la que nos encontramos, son fiecuentes las referencias a nociones ‘ambiente”. Andlogamente, este giro des- 108 que acabamos de comentar (Vosniadou, y Chi), que centran su andliss bisica o exclusivamente en proce- 808 cognitivos a la hora del explicar el proceso de cambio conceptual tam- bign se ha constatado en los posicionamientos teéricos més cambio conceptual. En este sentido, cabe citar, entre otros, Pea (1993), Mason (1996, r Extos trabajos abordan el estudio de los procesor de cambio conceptual desde una perspectiva sociocultural, dando mds peso a los aspectos para promover el cambio mds que posiciones teéricas sobre el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo, Caravita y Hallden (1994) proponen que, en realidad, el discen- te no ha de modificar ninguna de sus ideas previas, sino que el proceso de cambio conceptual consistitfa mAs bien en reconoeer y diferenciar el con- texto adecuado en el que han de recuperar una determinada concepcién. De este modo, las famosas “misconceptions” no tendrian por qué ser extin- guidas ~como si de insectos se tratata-, puestas en conflicto 0 reemplaza- das por otras, sino que lo que los alumnos deberfan hacer es reconocer la representacidn adecuada en el contexto adecuado. A, si se les pregunta en el contexto escolar sobre la estructura de la materia, habrlan de recuperar [a representacién corpuscular correcta desde el punto de vista cientfica, pero esto no significarla que esta representacién no pudiera coexistir con espuestas macrosodpicas o basadas en su experiencia y percepciéa cotidia- ini, De hecho, todos sabemos que la Tierra es redonday Y se mueve alrededor del sol, pero en nuestra vide cotidiana y en ls e ‘eactones que damos de mtichos fenéimenos seguramente seguimos uti do un modelo plano porque es predictivo teniendo en cuenta los espaciales en los que nos movemos. Es por esto, que estos autores conside- san que esas “misconceptions” pueden permanecar ahi porque muchas de cllas son dtiles en la vida cotidiana. Eso no es ébice, sin embargo, para que se ensefie a fos alumnos la representacién correcta desde el punto de vista cientfico y se aplique adecuadamente cuando esa represeataciGn sea més INFRODUCCION A LA ISICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 107 il que la representacién cotidiana, como puede ser por ejem- {én de problemas escolares. Esto implicarfa que hebsia que lograr que los alumnos somaran con- ciencia de esos diferentes niveles de representacién y aprendietas las dife- rencias entre sus ideas previas y los conocimientos cie pretende ensefir. Pozo, Gémex Crespo y Sanz (1999) presentan algunos resultados empiricos en los que los alurnnos s{ parecen ser capaces de recu- perar la representacién adecuada en el contexto adecuado, Ast, recuperan menos la representacién 0 conocimiento cortecto desde el punto de vista cientifico cuando los problemas que les presentan son problemas cotidia~ nos que cuando tienen el formato habitual en las tareas escolares, en don- de aplican mis los contenidos que han aprendido en la escucla ‘White (1994) y Vosniadou (1994), entre ottos muchos, destacen qué; para que el cambio conceptual -al menos en sentido profundo~ sea posi- bic, es necesatio que el sujeto ponga en marcha su metaconocimiento, En este giro desde ls fatores estrictamente cognitivos hacia la necesidad, surgida a partir de las enormes difcultades enconttadas para modificar en Is pptdctica las ideas de los alumnos, de considerar ottos aspectos para dar cuen- ta de los procesos de cambio conceptual, ha puesto en escena otro factor fun damental: la morivacidn del sujeto que aprende, Pintrich, Boyle y Mare (1993) son los pioneros en offecer al menes tin marco tedrico que relacione el cambio conceptual con Ia investigacién sobre motivacidn y aprendizaie colat. A modo de resumen, incluimos una tabla traducida y toned.» trabajo que creemos puede ser de utlidad al lector para ver c6mo los kctores: ‘motivacionales pueden relacionarse con el proceso de cambio cognitivo (tabla ). Hl lector encontrari mds informacién sobre los aspectos motivacionales & los que se hace referencia en la Unidad IV, 998) y Kuha y Lao (1998) acercan las io de acttudes aportaciones de la psicolog rua sobre los procesos de cambio conceptual. Parece que el cambio ceptual exige no sélo cambios estrictamente cognitivos de concepciones 0 ideas por otras, sino también cambio de actitudes hacia qué ts aptender, qué et It ciencla, edmo.se construye el propio con . tc, que podrian explicar en parte, las grandes dificultades pata lograt al cambio al menos en sentido radical 0 profundo. Otro factor que est sien- do muy estudiado en los ultimos afos y que tambien parece est do en esas dificultades pars lograr el cambio son las erenciasepistemoldgias sobre en la naturaleza del conocimiento y qué significa sabes mds. vvista de este giro en el plano tedrico y de la investigacidn emplei- izada en este campo de los procesos de cambio conceptual, lo que «